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Pour une Europe savante, humaniste, moderne et démocratique

par Michel Saint Jean, Contribution pour Printemps 2010

le 22 mars 2010

PDF - 234.3 ko
P.2010 contrib. MSJ

Du 11 au 14 Mars à Vienne, la Conférence des Ministres de l’Education de l’Union Européenne célèbrera le dixième anniversaire de la déclaration de Bologne et du processus de Lisbonne. La semaine suivante, le Conseil Européen des 25-26 mars décidera l’agenda européen des dix prochaines années, baptisé Europe-2020.

Nous voulons profiter de cet anniversaire et de l’ouverture de la phase suivante du développement de l’Espace Européen de la Recherche pour faire le bilan critique de cette politique et proposer au débat des éléments pour que nous puissions collectivement élaborer et promouvoir une alternative crédible : une Europe savante humaniste, moderne et démocratique.

- A/ Enseignement Supérieur et Recherche publique en Europe : 10 ans de recul

- B/ L’Université brûle…

- C/ Evolutions et constances des discours officiels

- D/ Pour une Europe savante humaniste, moderne et démocratique

Partie A Enseignement Supérieur et Recherche publique en Europe : 10 ans de recul

Les transformations de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche en Europe connues sous le nom de processus de Bologne et de stratégie de Lisbonne tout comme celle qui s’annonce en ce printemps 2010 sont des choix politiques affirmés, faits sans concertation avec les communautés concernées alors qu’on voudrait mettre l’opinion publique en demeure de croire qu’il ne s’agit là que de mesures techniques permettant à l’Europe de simplement rattraper son retard et de se défendre dans la guerre économique mondiale.

La plupart des pays membres de l’Union se sont adaptés à cette nouvelle idéologie du savoirmarchandise, de l’université-entreprise, de la recherche-innovation, et ont effectué leurs propres réformes par mimétisme avec les pays voisins alors qu’un examen critique approfondi aurait pu leur montrer les limites et les dangers de ces « réformes de bon sens » voulues par la sphère économique. Mais malheureusement aucune évaluation sérieuse des expériences menées dans cette transformation n’a été faite au niveau européen1. Pourtant aujourd’hui, une seule certitude : le mécontentement est désormais partout. De Berlin à Paris, de Copenhague à Alicante, l’Europe universitaire conteste et se révolte contre ces réformes.

[I : De Bologne à Lisbonne : L’émergence et la dictature de « l’économie de la connaissance ».

Au fil des ans et réunions des dirigeants européens, l’Enseignement Supérieur et la Recherche ont été considérés peu à peu comme des biens marchands que l’on doit envisager désormais pour leur seule fonction dans l’économie européenne. Le concept d’ « économie de la connaissance » était né. Cette nouvelle donne nécessite de nouveaux outils de gestion. A ce titre, elle s’est inspirée du « Nouveau Management Public » promu dans les années 80 par les néoconservateurs américains

comme l’antidote au « désordre » et à l’ « irresponsabilité » des services publics. Leur rhétorique est simple : efficacité marchande, libre concurrence et rentabilité économique. Leurs outils : la liberté du marché pour définir aussi bien la demande individualiste du client-usager (l’étudiant pour l’université, l’entrepreneur pour la recherche) et que l’offre de service des fournisseurs (les cursus proposés par les universités, les projets coopératifs proposés par les laboratoires), la régulation par la loi du marché (abandon des filières non demandées, adaptation de l’offre à la demande, abandon de sujets de recherche non financés…) et des pratiques strictes de contrôles de la « qualité » des services (adéquation entre demande et offre, satisfaction des usagers, facteur d’impact des articles scientifiques, « l’assurance-qualité » dans le jargon) et de la rigueur de gestion. Appliqué à l’enseignement supérieur et la recherche, l’objectif de ce NMP ne s’imagine plus autrement qu’en termes de réduction de coûts. Cette logique ne fait plus des enseignants et des chercheurs que des masses salariales ; aussi pour augmenter la rentabilité du « service » il suffit d’augmenter les ratios étudiants/enseignants2, articles/chercheurs, d’augmenter le nombre d’enseignants ou de chercheurs précaires ou d’augmenter les frais d’inscriptions pour les étudiants tandis que les projets de recherche n’existent plus pour la plupart que par la hypothétique promesse d’applications rapides. La principale conséquence de cette « colonisation managériale », commune à d’autres pans du service public, est la concurrence entre universités, entre laboratoires, entre chercheurs, entre enseignants : tous doivent se comparer pour faire valoir leur offre auprès des étudiants, des agences de moyens, d’évaluation pour obtenir les meilleurs soutiens financiers publics, la meilleure reconnaissance. Cette comparaison souhaitée par le NMP réclame une « standardisation rationnelle » du cadre dans lequel s’effectue l’offre (schéma Bachelor/Master/Doctorat, les ECTS…) et des dispositifs de contrôle dits « objectifs ».

L’Europe institutionnelle, inquiète de sa perte d’attractivité et de la compétition internationale avait adhéré à cette rhétorique par le processus de Bologne de Juin 1999. L’Europe s’engageait alors à harmoniser l’architecture de système européen de l’enseignement supérieur sur la base LMD, à adopter des European Credits Transfer System, à développer des programmes Erasmus et Socrates. L’objectif affiché : « apporter une dimension intellectuelle, sociale et technologique à la construction européenne, de former les citoyens aux valeurs partagées par l’ensemble des européens, d’échanger des traditions intellectuelles ». En 1998, pour les 800 ans de l’Université de Paris, le ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche français déclarait encore « il s’agit de construire l’Europe des savoirs et pas seulement celle de l’euro, des banques et de l’économie ». L’Europe affichait sa volonté de promouvoir la pérégrination intellectuelle, la renaissance d’une Université européenne qui n’aurait pas déplu à la tradition humaniste d’Erasme. Mais était-elle sincère ?

Car deux ans plus tard, à Lisbonne, les ambitions avaient déjà changé. Il s’agissait maintenant de présenter un projet pour développer une Europe de « l’économie du savoir ». Ce glissement sémantique n’est pas neutre. Désormais, c’est la place de l’Europe sur le marché mondial de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche qui est la première justification de la réforme. Le principe de la « Magna Charta Universitatum » signée par les recteurs des universités européennes en 88, qui prévoyait « la liberté académique et l’indépendance à l’égard de tous les pouvoirs, la liberté de recherche, d’enseignement et de formation » est remplacé par l’adaptation de l’éducation aux besoins de l’économie, par la soumission de la recherche à ceux de l’économie de l’innovation, sous le contrôle d’équipes dirigeantes aux pouvoirs exorbitants renforcés.

Ces principes communs animent dès lors les responsables en charge de l’enseignement supérieur : insistance sur la professionnalisation, gestion managériale, jeu de la concurrence, hiérarchisation des universités. On passe progressivement de l’Université à « l’entreprise universitaire ». Il s’agit de normaliser les enseignements et la qualification donnée aux étudiants pour adapter cette future main d’oeuvre aux transformations économiques, d’organiser la circulation des étudiants afin de favoriser leur adaptation rapide à divers contextes nationaux à mesure que les entreprises s’internationalisent, de piloter la recherche pour répondre aux besoins économiques immédiats. Dans toute l’Europe, cette dérive s’est installée en douceur, sans contestation notoire, pour peut-être trois raisons. Ces réformes sont concomitantes à une inquiétude grandissante face à l’augmentation du chômage des jeunes diplômés et la peur du dynamisme de pays émergents (Inde, Chine, Brésil) qui laissent supposer la perte de garantie de statut par les études. Du point de vue disciplinaire, l’augmentation rapide dans les années 90 du nombre des étudiants de faible niveau et de condition modeste rejetés par les filières « sélectives » et voulant une « rentabilisation » rapide de leurs études a permis l’arrivée dans l’enseignement supérieur public de « disciplines » en prise directe avec les secteurs professionnels. Enfin pour ne pas perdre d’influence dans le système universitaire, de postes ou de budgets de recherche, les universitaires se sont adaptés à la demande en multipliant les formations à débouchés professionnels supposés « immédiats »3, Les instances européennes répondent souvent aux critiques adressées à leur politique en invoquant la responsabilité des gouvernements nationaux4. A l’inverse, dans certains pays (en France par exemple), c’est au contraire l’inscription dans une orientation européenne qui sert de justification aux transformations nationales en cours. Quant à l’Italie il y a eu coïncidence opportune entre une politique nationale peu favorable au Sud et un financement des universités « au mérite » qui attribue deux des trois premières places à des institutions de recherche appliquée situées dans le Nord. Cette conformité des dispositif nationaux et des impulsions en provenance de Bruxelles , tantôt tue tantôt revendiquée, est inscrite dans la nature même du processus de Lisbonne qui esquive les contraintes d’une législation européenne au profit d’un processus intergouvernemental indexé sur des comparaisons permanentes entre pays (Méthode Ouverte de Coordination). Les sociétés au nom desquelles sont mises en oeuvre ces politiques de recherche fondées sur quelques « grands défis sociétaux » en dépit de la logique réelle régissant la découverte scientifique et ses retombées, n’ont probablement rien à y gagner. L’Europe et la science non plus.

Dans ce contexte de construction de « l’entreprise universitaire », les universités européennes ne sont pas toutes au même degré d’avancement. Celles du Nord (Angleterre, Pays Bas, pays scandinaves) étaient très en avance et celles du Sud (Espagne, Grèce, Portugal) en retard. La France, l’Italie et l’Allemagne sont restées longtemps au milieu du gué, leurs élites économiques et certains de leurs scientifiques étant fascinés par le modèle américain tandis que d’autres étaient partagés entre l’héritage humaniste de « l’université des savoirs », la demande pressante de la jeunesse cherchant une formation, les revendications des universités les plus puissantes qui pensent être seules capables d’être reconnues dans la cour des grandes et les inquiétudes des plus petites ne voulant pas jouer les seconds rôles. Aujourd’hui, l’Europe est à l’unisson. Mais les premiers signes des dysfonctionnements apportés par ces réformes adoptées sans concertation avec les communautés universitaires concernées commencent à ne plus pouvoir être cachés.

II : Les réformes imposées : 10 ans de recul

L’Europe universitaire est un ensemble d’environ 5000 institutions académiques, qu’elles soient universités ou grands organismes de recherche. Malgré une apparente grande variété d’organisations, de gouvernances, de financements, 10 ans après le lancement du processus de Bologne et de la stratégie de Lisbonne, elles en portent toutes les mêmes stigmates.

1 : Organisations des universités et organismes de recherche

Les bouleversements organisationnels qui ont été imposés aux universités et aux organismes de recherche traduisent la volonté de confier les orientations stratégiques de l’enseignement supérieur et de la recherche à des gestionnaires aux dépens des autorités académiques. Qu’il s’agisse d’actions directes menées par les instances décisionnaires ou de contrôle indirect via les sources de financements, pilotage et « nouvelle gouvernance » sont devenus les maîtres mots de la réforme.

Pilotage par l’Etat

Selon leur organisation politique, le pilotage étatique des universités et des organismes de recherche se traduit différemment d’un pays à l’autre. Mais dans tous, la volonté d’intervention est constante.

Dans les pays avec un pouvoir central fort, le pilotage se fait par voie hiérarchique ou législative. Par exemple en France, les restructurations du CNRS ont été imposées par le ministère concerné tandis que la loi « Libertés et Responsabilités des Universités » modifiant le fonctionnement des universités a été votée par le Parlement.

Dans les pays au pouvoir régional plus important comme l’Espagne5 ou l’Allemagne6, cette prééminence se fait par voie détournée. Ainsi en Allemagne, l’état fédéral, ne pouvant avoir autorité directe sur les universités, a mis en avant les quatre grands « instituts »7 de recherche fondamentale nationaux qui, à eux seuls, drainent un budget de 6 milliards d’euros équivalents à 1/5 de la dotation globale des universités et a profité de cet important fossé pour forcer les universités à adhérer à son plan « d’Initiative d’Excellence » qui prévoit une plus grande « présence » de l’état fédéral (via les budgets) dans les universités8 en leur faisant miroiter le partage de la manne.

Enfin, dans les pays où les universités sont en principe totalement indépendantes mais continuent à appartenir au secteur public, le pouvoir central maintient la pression via les allocations budgétaires. Ainsi en Grande Bretagne, l’Etat a négocié la transformation de la gouvernance des universités contre des subventions et a imposé de fait le développement des financements extérieurs en réduisant les financements publics. Le secteur recherche n’est pas épargné. Financé séparément, chaque département disciplinaire est noté de 1 à 5 pour sa recherche, son crédit dépendant de la note obtenue.

Gouvernance des établissements.

Dans tous les pays de l’Union, les directions et Conseils d’Administration des universités et des organismes de recherche sont devenus plus resserrés autour d’un président aux pouvoirs étendus, leur effectif faisant une plus grande place aux membres extérieurs à l’université. Cette structure a renforcé la dimension managériale de la gouvernance de l’université9 au dépend de la collégialité disciplinaire10. L’idée force est de séparer le pouvoir gestionnaire de « l’université-entreprise » de son pouvoir académique qui n’est plus désormais que consultatif.

Ainsi les universités britanniques ont vu leur ancien système se transformer au profit d’un dispositif installant autour du Chancelor et du Vice Chancelor, un Board chargé de l’exécutif gestionnaire et d’un Academic Board n’ayant plus qu’un rôle consultatif11. De même en Allemagne, le Conseil d’Administration qui a autorité pour signer le contrat d’objectifs avec son Land12 a une place déterminante au côté du Conseil consultatif d’orientation et de pilotage13. Tout comme en Italie où le Rettore14 dirige avec le CA la gestion administrative de son établissement tandis que le Senat académique15 qui définit les grandes lignes et le programme de développement de l’université n’est que consultatif.

Au Danemark, une loi qui vise à transformer le mode de gouvernance des établissements de recherche sur le modèle de l’entreprise, a aboli en 2003 l’autonomie collégiale à tous les niveaux. Auparavant, le président de l’université, les doyens de la faculté et les directeurs de départements étaient tous élus par les enseignants-chercheurs. Aujourd’hui, un Conseil d’Administration – dont la majorité des membres, conformément à la loi, sont recrutés hors de l’université – élit le président ; le président embauche le vice-président et les doyens ; ces derniers embauchent les directeurs d’UFR. Les relations entres ces différents niveaux de pouvoir sont réglées par des contrats précisant les objectifs à atteindre. Les enseignants-chercheurs siègent au conseil académique de chaque faculté, mais ce conseil joue un rôle purement consultatif et n’a aucun recours légal contre les décisions prises par la direction. La loi « LRU » votée durant l’été 2007 en France qui donne les pleins pouvoirs au président d’université est tout à fait similaire tout comme la « Ley de Ciencia » imminente en Espagne,

Autonomie académique :

Les réformes engagées ont réduit considérablement l’autonomie académique des enseignants et des chercheurs. Côté enseignement, le format imposé par le système 3/5/8 (Bachelor-Master- Doctorat, Licence-Master-Doctorat…) a limé les particularités locales et interdit de fait les initiatives pédagogiques. En effet, la nécessité de diversification des parcours de formation offerts pour « être attractifs » et « répondre à la demande » des étudiants, leur contenu qui doit de plus en plus orienté vers les « compétences » devant à acquérir pour entrer sur le marché du travail au détriment des « connaissances » académiques, leur formatage en ECTS, font que les universités ne proposent plus que des formations standardisées, quantifiables, limitées dans le temps. La contestation la plus emblématique de cette perte d’autonomie académique est celle des étudiants allemands qui voient dans le Bachelor (licence) en trois ans la disparition de ce qui faisait la richesse de l’enseignement dans leurs universités, à savoir une grande liberté de choix et d’organisation des études.

Côté recherche, l’autonomie intellectuelle est également mise à mal. Le financement par appels d’offre proposés par des agences au nom de la saine gestion des fonds alloués et la sélection opaque des projets par des experts nommés a renforcé le conformisme scientifique au sens où la tendance lourde de tout comité d’évaluation de projets est de financer en priorité la recherche "sûre" aux dépens de la "risquée" mais aussi où le chercheur, les laboratoires sont amenés à respecter des normes et des usages établis par le pouvoir. Dès lors, les conditions d’une réussite nécessitent par exemple un cloisonnement des thèmes de recherche car le chercheur doit avoir une indispensable spécialisation de ses activités pour être identifiable ; ils doivent être soumis à des priorités (ou réputées telles) « collectives » et planifiées au détriment d’un foisonnement possible d’initiatives individuelles permettant souvent l’exploration de domaines plus originaux et inattendus. Si le financement par projets permet de « booster certaines directions de recherche et soutenir les bonnes équipes », la dangereuse contrepartie est qu’« une agence de financement choisit des thèmes, elle sélectionne des orientations » et ne permet pas la salutaire prise de risque16.

Assurance qualité

Dans la logique marchande dans laquelle la stratégie de Lisbonne a inscrit le savoir, est essentielle « l’assurance qualité » que peut attendre « l’usager », qu’il soit étudiant ou entrepreneur, du « prestataire », qu’il soit enseignant ou chercheur. Dans ce cadre, cette garantie de qualité des services est indissociable de leur évaluation. Se défiant des universitaires, les gouvernements ont ainsi créé diverses agences gouvernementales d’évaluation, d’accréditation et de financements, administrations souvent pléthoriques, parfois extérieures au monde académique et elles-mêmes jamais évaluées, qui « contrôlent » et avalisent les cursus, les projets de recherche, les activités des personnels. Leurs méthodes sont inspirées du management entreprenarial : évaluation des universités et des équipes par des nommés au dépens de celle des pairs17, utilisation massive de critères quantitatifs bibliométriques largement contestables18, participation des étudiants-usagers-clients aux procédures de certification et publication de palmarès pour classer les offres.

Ainsi en Grande-Bretagne, la Higher Education Statistics Agency publie chaque année dans la presse des indicateurs (emplois, recherche, résultats, nombre d’étudiants ayant abandonné…) importants pour les universités car ils sont censés déterminer les choix d’orientation des « usagers - futurs clients », un bon choix d’établissement étant supposé favoriser un bon parcours professionnel ultérieur. De même, l’Italie a vu apparaître le Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario (CNVSU) et le Comitato di Indirizzo per la Valutazione della Ricerca (CIVR). Le premier évalue l’enseignement sur la base du « pourcentage de diplômés trouvant un emploi dans les trois ans qui suivent leur diplôme », de la capacité des universités à limiter le recours aux contrats et enseignants extérieurs et à éviter la multiplication des cours non nécessaires confiés à des personnels non-titulaires, du nombre d’étudiants qui s’inscrivent en 2ème année en ayant réussi au moins les 2/3 des examens de 1ère année, de la satisfaction des étudiants concernant les cours fréquentés. Le second évalue la recherche sur la base de paramètres internationaux comme le nombre de chercheurs et d’enseignants-chercheurs évalués positivement, la capacité de l’université à capter des fonds européens de recherche. En Espagne, chaque enseignant est évalué par l’Agence Nationale d’Evaluation et d’Accréditation (ANECA) sur la base de critères valorisant plus ses capacités à transférer des compétences censément demandées par le marché du travail que sur ses connaissances disciplinaires19 tandis qu’en Allemagne, les universitaires sont confrontés à 6 agences d’accréditation elles-mêmes chapeautées par la Deusche Forschung Gemeinschaft (DFG), une méta-agence fédérale. Dans le même esprit, en France, l’AERES et l’ANR, respectivement agences d’évaluation et de moyens se sont substitués aux structures d’évaluation par les pairs reconnues par la communauté (CNU et Comité National) et aux financements directs des laboratoires.

2 : Financements des universités et organismes de recherche.

Toutes ces transformations se font avec le désengagement financier de l’Etat pour arrière - plan. La stratégie de Lisbonne prévoyait 3% du PIB pour l’enseignement supérieur et la recherche. On en est loin ; en 2006, à peine 1.8% en moyenne dont 0.6% représente la contribution de la puissance publique20. Aucun des pays de l’Union n’a atteint cet objectif, à supposer qu’il ait jamais été un objectif à atteindre, la Méthode Ouverte de Coordination n’en faisant qu’un « outil de stimulation compétitive »21. Comme le note dans un de ses rapports l’European Universities Association qu’on ne peut guère soupçonner d’être défavorable aux processus de Lisbonne, « dans la majorité des États les établissements déplorent le fossé existant entre les déclarations des ministres à propos du processus lors des sommets officiels et les moyens réellement accordés à sa mise en oeuvre22. La plupart des États semblent se contenter de créer le cadre législatif nécessaire à l’application du processus mais ne dégagent pas de fonds supplémentaires. La plupart des coûts induits par les restructurations dues aux processus sont par conséquent supportés par les établissements eux-mêmes ». Et elle ajoute : « En ces temps de budgets institutionnels restreints ceci signifie que les réformes de Bologne sont effectuées aux dépens d’autres aspects essentiels de l’enseignement supérieur tels que la recherche ».

Cette pression financière a conduit les universités et les organismes de recherche à diversifier leurs sources de financement23. Dans le nouveau dispositif de l’enseignement supérieur et de la recherche, les sources de financements sont : l’Etat central, les pouvoirs régionaux (Länder, Communautés autonomes, Régions), les fondations (associations caritatives, fonds spéculatifs) mais aussi les usagers, qu’ils soient étudiants ou entreprises24. L’exemple du financement de l’université d’Oxford (100 000 étudiants) est emblématique de cette tendance de fond : Revenus 2007-2008, 755 millions £ répartis en 186 M£ pour l’Enseignement et 122 M£ pour la Recherche provenant de fonds publics, 110 M£ de frais de scolarité, 14 M£ de contrats avec les entreprises, 33 M£ de placements en bourse, 94 M£ d’associations caritatives et enfin 36 M£ de leur maison d’édition. Notons aussi que ce retrait de la puissance publique au profit de financements externes a induit de nombreuses inégalités entre établissements, la « bonne réputation » entrainant la « bonne fortune ». Ainsi en Italie, aux riches provinces du Nord sont associées les « meilleures » universités ; leurs financements externes correspondent à 13% de leurs ressources avec de fortes disparités selon les régions (13% pour le Nord contre 9% pour le Sud)25.

Le financement institutionnel passe désormais par les agences de moyens sur appels à projets. Notons que, outre le fait que cette méthode conduit au conformisme scientifique, à une recherche guidée par son évaluation et à des projets dont l’examen qualitatif est remplacé par une comptabilité bibliométrique26, elle coûte cher en temps consacré par les chercheurs et enseignants à rédiger ces projets. Les usagers contribuent aussi, soit par les frais de scolarité payés par les étudiants - ils n’ont cessé de croître dans toute l’Union européenne, soit sous forme de contrats avec les industriels. Notons que ces contributions sont de moins en moins marginales et que les établissements universitaires consacrent désormais un budget de plus en plus important à la promotion de leur établissement (clip, brochures, ….)27. Enfin, des fondations attachées à chaque établissement ou groupement d’établissement sont apparues dans toute l’Europe. La crise récente a montré toutes les limites de ce type de dispositif28.

Financement public Le même type de méthode de distribution des allocations d’Etat, sur critères supposément « qualitatifs », se retrouve à quelques variantes près dans tous les pays européens. En Grande Bretagne par exemple, le financement public provient du Higher Education Funding Council for England (ou Scotland ou Wales). Cette organisation, avec un Board essentiellement constitué d’universitaires nommés pour trois ans, distribue environ 1.8 milliards pour financer les infrastructures (30% des financements) sur la base des avis donnés par Research Assessment Exercise. Les dotations sont attribuées pour la recherche selon le Quality Related Funding (QR) attribué à chaque département (note de 1 à 5*, pas de financement si la note est inférieure à 4), les QR qui sont ensuite globalisés au niveau de l’université qui les repartit à sa guise. Il existe, en parallèle, un « Teaching Quality Assessment Exercise  » (TQA) qui évalue la qualité de l’enseignement, mais le financement de l’enseignement se fait sur une base essentiellement quantitative (nombre d’étudiants). En parallèle, cinq agences sectorielles « Research Councils » financent sur projets les «  grants  » et les « fellowships » et qui dépendent de l’Office of Science and Technology, qui lui-même dépend directement du Ministère du Commerce et de l’Industrie. Un schéma similaire peut être trouvé dans la plupart des Etats membres de l’Union.

Frais d’inscription

Dans toute l’Europe, les frais d’inscription ont augmenté. Les arguments avancés pour faire accepter cette augmentation sont de différents ordres : amélioration les conditions d’études, réserves des universités, soutien aux étudiants démunis, responsabilisation des étudiants, perspective des revenus importants futurs. Peu ont convaincu car dans toute l’Europe, cette augmentation, qui vient télescoper la « démocratisation » de l’accès à l’enseignement supérieur, a suscité de vives protestations et provoqué de très fortes mobilisations.

En Grande Bretagne, premier pays à s’être engagé sur cette voie, tous les étudiants paient aujourd’hui des frais d’inscription. Dans les années 80, les étudiants britanniques ne payaient rien tandis que les étudiants étrangers payaient des frais d’étude au coût réel29 ; à partir de 1999, ces frais pouvaient aller jusqu’à 1000 livres et étaient uniformes d’une université à l’autre. Le grand changement est apparu avec la loi de 2004 (applicable jusqu’en 2010), les universités peuvent désormais décider de leurs frais de scolarité qui restent cependant encadrés entre 1150 livres et 3000 livres, modulables selon les revenus parentaux30. Toutefois, dans les faits, elles font souvent payer la somme maximale et dérogent à la règle en faisant payer des frais « annexes »31. Actuellement universités les plus réputées trouvent une limite supérieure de 8000 livres afin de refléter ce qu’elles appellent « les conditions du marché »32.

D’autre pays s’avancent à leur tour dans cette voie. Prudemment car la contestation de leur opinion publique est forte mais sûrement. C’est le cas de l’Allemagne, de l’Italie ou de l’Espagne. En Allemagne, par exemple, les étudiants ne payaient qu’une taxe sociale d’environ 20 à 80 euros mais en 2005, le Tribunal Constitutionnel Suprême a autorisé les Lânder à faire payer des droits plus importants. Sept d’entre eux sur seize33 font maintenant payer environ 500 euros par semestre. En Espagne, les universités publiques réclament environ 300 à 1000 euros par an mais une bonne partie est prise pour le moment en charge par l’Etat ; en revanche dans les universités catholiques ou privés, les frais sont plus élevés et peuvent atteindre entre 3500 et 6000 euros par an.

Enfin quelques pays maintiennent des frais très peu élevés. La France a ainsi limité par décret ministériel ses frais à environ 270 euros/an mais cette digue ne tiendra pas longtemps. Pour preuve, les régimes dérogatoires concédés à certains établissements qui peuvent désormais faire payer jusqu’à 4000 euros pour une inscription en Master34.

Petit à petit s’est insinuée la rhétorique, reprise par les médias, que de bonnes études, celles qui conduisent à l’employabilité, coûtent cher et que les principaux intéressés doivent en payer eux-mêmes les frais puisque à « l’évidence » ils en sont les principaux bénéficiaires. Il ne s’agit plus de « droit au savoir » mais « d’investissement personnel pour un avenir radieux ». A l’étudiant modeste qui avait accès aux bourses s’est progressivement substitué l’étudiant-usager qui prend désormais en charge sa propre formation35. Dans tous les pays, le nombre de réelles bourses offertes va diminuant et « aide financière » se traduit de plus en plus comme « prêt bancaire à taux préférentiel », éventuellement cautionné par l’Etat. Différentes offres bancaires spécifiques ont ainsi fleuri dans toute l’Europe. La plus « avantageuse » est britannique36 : des crédits sont proposés aux étudiants, remboursables que lorsque les revenus des étudiants seront supérieurs à 15 000 euros annuel et annulés au bout de 25 ans.

Notons que le principal argument avancé par les promoteurs de ces « aides » est la rentabilisation ultérieure de la formation37. Elle n’a rien d’évident puisque la croissance globale du niveau éducatif lamine l’avantage comparatif tiré de cet allongement de la formation, que les réseaux de relations restent l’élément déterminant pour trouver du travail, que les avantages sont inégalement répartis entre les filières, et que ces éventuels avantages changent très vite en fonction de la demande économique.

Financements privés : les Fondations

Les financements des universités par capitalisation qui semblait jusqu’à peu l’alpha et l’omega de la nouvelle donne universitaire ne sont encore que peu développés en Europe. Le pays le plus en pointe dans le domaine, par tradition anglo-saxonne, est la Grande-Bretagne. Mais les universités britanniques ont subi de plein fouet la crise boursière. Par exemple la capitalisation d’Oxford qui valait 688 M£ en Juillet 07 ne valait plus que 592 M£ en octobre 2009 ; son fonds de pension payant les retraites des enseignants a perdu quant à lui 43 M£. L’université a lancé un appel de fonds de 1.25 milliards £ pour faire face à ses besoins mais pour l’instant n’en a trouvé que la moitié. En conséquence : coupe dans les crédits de recherche, licenciement de personnels y compris enseignant et hausse des frais de scolarité comme l’a affirmé son Chancelor.

Malgré cela, aveugles aux inconvénients du dispositif, plusieurs pays poursuivent dans cette voie sans tirer aucune leçons de cette débâcle. En France, le gouvernement vient de lever un « Grand Emprunt » pour alimenter en capital initial les fondations associées à 10 « pôles d’excellence ».

3 : Inégalités des Territoires

Comme on le voit, ces réformes se font à argent public compté. La logique à l’oeuvre est donc de deux ordres différents : faire trouver aux universités et aux organismes de recherche les ressources dont elles ont impérativement besoin ailleurs que dans le secteur public mais aussi distribuer la manne de l’Etat à moins d’acteurs. Cette distribution restreinte à quelques uns est de plus encouragée par l’absolue conviction qu’ont nos dirigeants que le meilleur moyen pour garantir l’efficacité des institutions est de les mettre systématiquement en concurrence. La pénurie imposant sa raison, de nombreuses institutions universitaires à travers l’Europe ont participé à ces processus de réorganisation qui ont favorisé de grandes inégalités de traitement entre les territoires. Ces inégalités entre établissements ne sont même pas compensées par la réelle libre circulation des étudiants et des chercheurs, les budgets afférents n’ayant jamais été trouvés.

Polarisation des territoires

L’exemple le plus spectaculaire de cette polarisation des territoires est allemand. Depuis les années 60, les Länder ont progressivement pris en main les affaires des universités installées sur leur territoire, chacun veillant scrupuleusement à ne pas être désavantagé par le pouvoir fédéral par rapport à son voisin. En effet, le fédéralisme allemand est consensuel et ne résulte pas d’une compétition entre Länder mais d’une réglementation permettant une uniformité des conditions d’existence dans toute l’Allemagne. Aussi, son système universitaire est-il confronté à une hyper-réglementation étatique tandis que sa gouvernance se faisait sur la base de décisions juridiques38. Mais en 1989, lorsque ce modèle a commencé à être appliqué à l’ex-RDA, les dirigeants allemands se sont s’interrogés sur son efficacité notamment en constatant que la grandeur passée de leurs universités avait disparu au profit des universités américaines. Le modèle concurrentiel d’un « marché universitaire » anglo-saxon devient dès lors une référence. L’adoption du processus de Bologne et de la stratégie de Lisbonne fut présentée comme une évidente nécessité. D’autant plus facilement acceptée que la situation était déjà très différenciée d’un Land à l’autre, les restrictions budgétaires ayant renforcé la distinction entre les riches Länder du Sud et ceux du Nord39. Pour contourner ces difficultés du ménage à trois — les universités, les Länder et la fédération40 - et rentrer de plein pied dans la compétition internationale souhaitée par Bologne, le gouvernement fédéral a lancé « l’Initiative d’Excellence » tendant à identifier 10 universités d’exception qu’il veut financer à hauteur de 2 milliards d’euros sur 5 ans41. La compétition ne prend en compte que la recherche et sélectionne en fonction de trois programmes : 40 écoles doctorales pour l’avenir du recrutement de qualité ; 30 pôles d’excellence (Exzellenzcluster) pour favoriser la coopération internationale et 10 établissements d’avenir (Zukunftconzepte) en pointe dans la recherche, seules les universités sélectionnées dans les trois programmes obtenant la dénomination d’ « université d’excellence ». Cette Initiative d’Excellence, qui n’a pu s’engager qu’après de longues négociations entre les Länder et l’Etat fédéral, a permis de nouvelles collaborations notamment entre les universités et les organismes de type du Max Planck mais dans les faits elle n’a sélectionné que les riches universités du Sud déjà fortement intégrées dans le secteur économique sur des projets essentiellement de sciences de la nature scientifiques, un seul réseau d’excellence ayant été reconnu pour les sciences sociales42.

Pour les mêmes raisons de disparités budgétaires, le paysage universitaire italien montre clairement la hiérarchisation des universités que la réforme d’« autonomie » réclamée par la stratégie de Lisbonne a induite. Aux riches provinces du Nord sont associées de fait les « meilleures » universités. En effet, pour les universités des riches régions du Nord, le financement par les entreprises correspond à 13% de leurs ressources tandis que cette contribution chute à 9% pour celles le Sud moins dotées. Ces ressources supplémentaires sont indispensables pour mener à bien une recherche performante puisque l’’Etat ne finance plus qu’à 70% les projets pourtant considérés comme « stratégiques ». Ainsi, seules les universités riches peuvent désormais s’offrir cette recherche de pointe dont le rayonnement attire les étudiants qui contribuent à leur tour à l’enrichissement de l’université par les frais d’inscription qu’ils acquittent. La boucle est ainsi bouclée. De cette hiérarchisation budgétaire naît un classement des universités, les unes à vocation d’enseignement et de formation, les autres dites « d’élite » ayant de la recherche et pouvant délivrer des doctorats. Bien que moins marquée, la publication des classements d’établissements et la mécanique budgétaire mise en place (ressources -> qualité et innovation -> prestige -> ressources) ont profondément renforcé la hiérarchisation entre universités britanniques. Aux côtés de la dizaine d’universités les plus prestigieuses, le paysage est fait d’un ensemble d’universités moyennes (les collèges universitaires) considérées comme des universités de second rang, en général fréquentées par des étudiants n’ayant pu s’offrir les grandes universités car les frais de scolarité y sont trop élevés. Certains, voulant pousser plus encore l’avantage, suggèrent maintenant que l’évolution logique de ce système serait la privatisation des universités les plus prestigieuses ; l’Angleterre renouerait alors avec un système à deux vitesses, transposition à l’enseignement supérieur de ce qu’elle a connu pour le secondaire (public schools privées et établissements publics démunis).

En France, le pacte républicain a permis jusqu’à présent de maintenir peu ou prou une relative uniformité de la carte universitaire. Mais les récentes dispositions prises par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche montrent qu’il s’agit là d’une vision du passé : l’heure est à la sélection entre les établissements et les groupements d’établissements. S’appuyant sur le modèle allemand de « l’Initiative d’Excellence », l’Etat veut désormais identifier 10 pôles réputés d’excellence qu’il soutiendra via les ressources spéculatives de fonds de capitalisation43. Comme de nombreux autres pays, la France s’oriente, par choix idéologique, vers un système d’enseignement supérieur et de recherche à deux vitesses.

Mobilité des étudiants et des chercheurs

La mobilité des étudiants était l’une des pierres angulaires du processus de Bologne. Elle le reste dans le projet européen 2010-2020. Mais ce principe fondateur se heurte à la rigueur des faits : bien qu’en nombre croissant44, les étudiants, faute de moyens appropriés ne circulent pas autant qu’ils pourraient l’espérer et le souhaiter45. Ces expériences leur seraient pourtant profitables46. En moyenne, 2 à 3% des étudiants européens sont inscrits dans une université d’un pays différent du leur. Ainsi en France, pays assez représentatif dans ce domaine, seuls 25 000 étudiants profitent des bourses Erasmus47 sur les 2 millions d’étudiants européens inscrits dans ce programme, Plusieurs initiatives ont été prises pour encourager la mobilité longue durée des chercheurs - par exemple, les bourses Marie Curie pour les jeunes chercheurs - mais elles ne mobilisent que peu de personnes. Celles des enseignants par échange de professeurs restent très marginales.

Soulignons pour conclure qu’au-delà des discours officiels, cette mobilité n’est que très rarement pensée par les dirigeants européens comme une opportunité d’enrichissement personnel ou de partage de savoirs ou compétences mais bien comme des « prises de guerre économique ». Pour eux, dans l’atmosphère compétitive qu’ils ont créée, les seules mobilités qui vaillent sont le retour au bercail d’ étudiants ayant effectué un séjour dans l’une des universités de l’Ivy League américaine ou l’arrivée de « star » étrangère de la recherche.

4 : Emplois universitaires

L’emploi scientifique en Europe est une question essentielle et préoccupante. Les réformes engagées (multiplication des cursus offerts, les financements sur projets) se sont traduites par l’augmentation du nombre de précaires en lieu et place d’emplois scientifiques stables. De plus, les nombres de postes permanents offerts subissent de « forts coups d’accordéon » tandis que les promotions sont partout difficiles.

L’Union compte 1.4 docteurs pour 1000 habitants âgés de 24 à 34 ans, avec un taux supérieur à la moyenne pour la Finlande, l’Allemagne et le Portugal48. Ce résultat montre la vigueur de son activité de recherche, en revanche les opportunités de recrutement ne suivent pas. Plus exactement c’est l’emploi permanent qui est gravement déficitaire car, si la stratégie de Lisbonne et les modalités de son application ont permis l’augmentation de « Full Time Equivalent »49, ces « postes » correspondent pour la plus grosse partie à des emplois précaires ne répondant pas aux besoins réels d’une recherche de qualité50.

Recrutements, Licenciements, Précarité

La situation la plus délicate pour les jeunes docteurs concerne les premières années après la thèse. Ils doivent généralement passer plusieurs années en « post-docs » avant d’espérer trouver un emploi permanent correspondant à leurs compétences. La situation de l’emploi en milieu académique est de loin la plus tendue du fait du faible nombre de postes proposés et du grand de candidats potentiels. Suivant les pays, l’âge moyen d’un recrutement incertain varie entre 30 et 40 ans aussi ceux qui ont pris le risque d’attendre sans succès un poste académique ont-ils le plus grand mal à trouver ensuite du travail dans le secteur privé à un âge où les carrières y sont déjà bien établies.

Ces postes précaires sont rémunérés la plupart du temps par des financements sur contrat ou sont directement payés les universités sur leurs ressources propres. Toute perte de contrats ou mauvaise rentrée des fonds spéculatifs réduit d’autant les capacités d’embauche des universités. C’est ainsi qu’à la suite de la crise financière, plusieurs universités britanniques, dont l’université de Bristol appartenant au top 10, ont dû licencier du personnel enseignant. De même en Allemagne, dans le Land de Berlin, 300 postes de professeurs, l’équivalent d’une université entière, ont été supprimés en 3 ans pour réduire les coûts.

Carrières et Evaluation

L’entrée de la stratégie de Lisbonne dans les carrières académiques s’est traduite par l’apparition de salaires au « mérite » et par l’évaluation permanente des activités des enseignants et des chercheurs permettant de « mesurer » ce mérite. Partout en Europe, les salaires subissent une modulation ; partout en Europe, les évaluations individuelles se multiplient.

Ainsi en Allemagne, les universitaires étaient sélectionnés par les pairs, nommés par l’Etat et avaient un salaire fixe. Aujourd’hui ils sont payés par directement l’université et peuvent être jeunes professeurs sur contrat de 6 ans (W1) ou titulaires (W2 et W3) avec un salaire dont une part est fixe tandis que l’autre au mérite, mérite décidé par le Land sur la base de critères quantitatifs comme le nombre d’étudiants formés, le nombre de reçus, le nombre de docteurs formés…

De son côté, l’Espagne a le système le plus « sophistiqué » d’évaluation des enseignants. Son Agence Nationale d’Evaluation et d’Accréditation a mis au point des grilles permettant de juger les enseignants sur leur capacité à transmettre des connaissances bien sûr, sur leurs capacités à maîtriser les processus d’apprentissage modernes, les techniques de communication, l’enseignement à l’aide des nouvelles techniques numériques aussi, mais également sur leurs capacités à transmettre « l’esprit de groupe » à une classe, à faire « émerger un leader », à apprendre à « gérer un conflit » ou « rédiger un CV »… autant de compétences et qualités que doivent acquérir les étudiants-usagers pour espérer intéresser un futur employeur. A ces éléments, s’ajoutent les taux de réussite des étudiants dont le niveau ne cesse de diminuer, les universités ayant baissé leurs exigences en réduisant la formation théorique pour, dans la logique concurrentielle de Lisbonne, ne pas perdre d’« étudiants-clients ».

5 : Vie étudiante.

Enfermés dans leur logique concurrentielle, les responsables des institutions universitaires tentent de satisfaire simultanément deux obligations : garantir la qualité des formations sans réduire les flux d’étudiants-usagers. Leurs marges de manoeuvre sont étroites car ces contraintes sont rapidement incompatibles dès lors que les moyens nécessaires, notamment en termes de recrutement d’enseignants, ne sont pas donnés. Ce grand écart s’est traduit dans toute l’Europe par l’apparition ou le renforcement de la sélection à l’entrée (pour valoriser l’image des institutions) mais aussi par la multiplication des parcours et souvent l’appauvrissement du contenu des cursus (pour augmenter le nombre d’offres de formations « professionnalisantes » et capter le maximum d’étudiants et avantages associés). D’un point de vue gestionnaire, le premier cycle, avec ses offres de plus en plus professionnalisantes, permet d’inscrire un très grand nombre d’étudiants de façon à répondre partiellement à la nécessaire « démocratisation » de l’enseignement supérieur mais aussi à accroître la contribution étudiante au budget de l’université ; les cycles supérieurs qui donnent accès à la recherche deviennent quant à elles les vitrines promotionnelles de l’excellence de l’établissement.

Sélection

Beaucoup d’universités européennes envient leurs consoeurs britanniques, par tradition plus autonomes, car elles ont pu se libérer des contraintes qui leur étaient imposées par le gouvernement britannique et mettre en place un système de sélection qui est un modèle et une perspective pour beaucoup. En Grande-Bretagne, pour entrer à l’université, les étudiants ont besoin du diplôme de fin d’études secondaires attribué sur la base d’un nombre restreint de disciplines (la spécialisation se fait très tôt) puis envoient leur demande à 5 universités, chacune ayant la pleine liberté de choisir parmi les candidats. Notons que les universités les prestigieuses, qui de ce fait font payer des frais d’inscription les plus importants, pratiquent une sélection draconienne et restent de fait à faibles effectifs. Les partisans de l’extension européenne de ce dispositif, au nom de l’harmonisation, font valoir qu’il permet un plus faible taux d’échec, notamment dans les premières années : 80% de réussite51 et à peine 14% d’abandon. Beaucoup d’universités européennes s’appuient sur cette réussite pour déplorer de ne pas pouvoir sélectionner autant qu’elles le voudraient leurs étudiants et d’être obligées de devoir accepter, au nom de lois nationales, tous les titulaires des diplômes de l’enseignement secondaire (Abitur, Matura, Baccalauréat...), sans autres critères de sélection. Les représentants de ces universités estiment que de telles contraintes les empêchent d’établir un profil de qualifications nécessaires pour suivre leurs programmes et nuisent à leur rayonnement et à leur image d’excellence. Certaines contournent la difficulté en en instituant des numerus clausus ; en France et en Allemagne, cette pratique est limitée aux études du secteur santé ; en Italie, elle est généralisée à presque toutes les disciplines.

Mais l’argument ne tient pas dès que l’on regarde de près cette réussite britannique . D’une part, certains font remarquer que ces chiffres correspondent à une époque où seuls 10% d’une génération rentraient à l’université. D’autres font valoir que cette forte réussite est due à la méthode de suivi individualisé des étudiants, traditionnelles dans les universités anglaises. Mais la plupart soulignent l’importance décisive du capital social des étudiants52 , leur niveau de qualification initial étant d’autant plus élevé qu’ils appartiennent à des classes aisées. La réussite des universités britanniques cache en fait une très forte sélection sociale des étudiants : même si le nombre d’étudiants a considérablement augmenté, la moyenne de réussite est tirée vers le haut par les universités « prestigieuses » qui sélectionnent drastiquement.

D’ailleurs, cette sélection sociale, qui est la véritable sélection, est largement partagée dans tout le système universitaire européen malgré l’augmentation partout observée du nombre d’étudiants. Partout on constate que les conditions de ressources des étudiants jouent un rôle essentiel. Toutes les études montrent qu’il y a une corrélation très forte entre les niveaux atteints, la réussite aux examens et l’origine sociale des étudiants. Ainsi en Italie où la sélection sociale semble la plus importante, seuls 30% des inscrits décrochent un diplôme, 5% seulement arrivent à obtenir la maîtrise dans les délais alors que la durée moyenne des études est 8 ans.

Multiplication et Appauvrissement des Cursus

Bologne et Lisbonne sont dans le monde universitaire synonyme de réforme 3/5/8, Bachelor/Master/Doctorat ou Licence/Master/Doctorat selon les pays. Cette transformation des cursus au nom de l’harmonisation s’est non seulement souvent heurtée sans concertation aux traditions pédagogiques nationales mais surtout a induit, dans l’atmosphère concurrentielle ambiante, l’appauvrissement des cursus par multiplication des offres et à l’amplification des inégalités sociales par l’orientation vers les filières courtes des étudiants les plus modestes.

Ainsi en Allemagne, l’ancien système (Diplom : Abitur +2, Magister Abitur +5) a-t-il été remplacé par les Bachelor et le Master au nom de l’exigence de « qualité ». Il en a résulté des parcours identifiables standardisés, une pédagogie multipliant les examens, des contraintes quant aux délais de réussite. Cette nouvelle pratique s’opposait à la tradition locale qui voulait que les étudiants puissent choisir leur parcours, l’organisation de leurs études et le moment opportun(quand ils se sentaient près) pour passer leurs examens en fin de semestre. Beaucoup d’universités ont tenté de freiner le mouvement car elles constataient que l’ancien système était plus performant que le nouveau : le taux d’échec était supérieur après la réforme. Aujourd’hui, la contestation du dispositif est portée essentiellement par les étudiants avec le soutien progressif des enseignants. Aujourd’hui tous les pays européens ont adopté ce schéma 3/5/8 53.

Deuxième effet induit par la réforme : l’abandon progressif des contenus disciplinaires. L’idée générale portée par la réforme 3/5/8 était « d’offrir » des cycles courts professionnalisants offerts au plus grand nombre et des cycles longs restreints orientés vers la recherche. Dans ce contexte de la stratégie de Lisbonne, les rapports officiels était clairs54 : l’ancienne logique disciplinaire n’est plus adaptée et les diplômes devront être désormais définis à partir de la demande sociale, en fait la demande économique55. Les universités se sont donc adaptées et ont modifié leur « offre éducative de formation ». Enseignement supérieur et formation professionnelle se sont maintenant confondus, à des degrés d’intégration divers, dans toutes les universités européennes. Par exemple, en Espagne le « Grado », enseignement-apprentissage, s’intéresse d’avantage à l’acquisition de compétences (capacité de travail, travail en groupe, capacité à poser et régler des problèmes…) qu’à l’acquisition de connaissances, à la transmission de savoir-faire plutôt qu’à celles de savoirs académiques.

Enfin, troisième caractéristique : la multiplication des offres. La concurrence la rendait nécessaire, la réforme 3/5/8 a permis et a renforcé cette dispersion. Jusqu’à l’absurde. En Italie, le nombre parcours proposés aux étudiants est passé de 2400 en 2000 à 4500 en 2004. Cette inflation était telle qu’en 2006, le gouvernement a exigé que 50% des enseignements soient assurés par des permanents pour que les diplômes soient validés comme nationaux ; en effet les universités, pour répondre aux besoins en enseignants, avaient embauché rapidement de très nombreux vacataires aux profils parfois incertains. Sans changer de perspective mais pour éviter ce genre de dérive, l’Espagne considère « diplôme national » ceux dont 30% du cursus au moins appartient à un tronc commun à toutes les universités espagnoles (asignaturas troncales)56.

On peut s’interroger aussi sur la pertinence du principe de « régulation de l’offre des filières par la demande ». Par exemple dans les études de médecine, de nombreuses filières, pourtant utiles socialement (pédiatrie, ophtalmologie, dermatologie), sont abandonnées car peu lucratives ou avec des inconvénients matériels importants (assurance, coûts élevés). De même, dans un monde de plus en plus complexe et changeant, un savoir diversifié académique ne rendrait-il pas les individus plus performants qu’un savoir segmenté sur des compétences particulières qui devient rapidement obsolète ? On est en droit de s’interroger.

On peut également s’interroger « la qualité » de l’enseignement proposé aux étudiants aujourd’hui, mesurée à travers des classements entre formations biaisés par la nature même des critères retenus pour les établir (l’employabilité des étudiants…). Ainsi la formation professionnelle non maitrisée a-t-elle acquis, en premier cycle au moins, plus d’importance que la transmission de connaissances proprement dite. Ceci s’est traduit par la multiplication d’offres d’enseignement disparates avec les défauts inhérents : sur-spécialisation autour de compétences spécifiques, émiettement des savoirs, cours simplifié pour avoir des « ECTS » et de la multiplication des évaluations. Sans compter que cette multiplication des parcours a induit également l’augmentation considérable de la charge des enseignants, ne leur permettant plus de consacrer autant de temps que nécessaire ni à la préparation des cours ni à la recherche. La culture universitaire se voit progressivement réduite à la culture d’entreprise et l’université à une entreprise de formation de pointe destinée à produire une main d’oeuvre étroitement professionnalisée et modelée selon les besoins du marché du travail.


Partie B L’Université brûle…

Ces attaques destructrices contre l’Enseignement supérieur et la Recherche ont soulevé les universités italiennes à l’automne 2008, suscité la révolte des étudiants espagnols et le mouvement français du printemps 2009. Cet automne, deux mois d’occupation des universités autrichiennes puis allemandes ont entraîné dans leur sillage d’autres pays européens. Des grèves secouent actuellement les universités britanniques. Dans toute l’Europe, l’Université brûle…

…en Autriche

En automne 2009 et pendant plusieurs semaines, des milliers étudiants, soutenus par le corps enseignants et par une population attentive, ont occupé la majorité des universités du pays pour protester contre la paupérisation de leur formation (sous-financement chronique, réintroduction de droits de scolarité), la précarisation accrue des conditions de travail, les restrictions d’accès à des filières entières résultant de la réforme 3/5/8, contre l’introduction de numerus clausus dans certaines filières introduits à la suite de l’arrivée de nombreux étudiants allemands et plus généralement contre la position dominante que prennent des intérêts économiques dans leur formation. En outre, ils réclament un quota de 50% de femmes à tous les niveaux de l’université. Outre les plus grandes manifestations universitaires que l’Autriche ait jamais connues, la mobilisation, partie initialement des Beaux-Arts de Vienne mais qui s’est étendue rapidement à tout le pays a pris des formes nouvelles : occupation de l’emblématique de l’Audimax (le plus grand amphithéâtre d’Autriche), cours alternatifs, des ateliers et des groupes de travail.

Pour calmer les protestations, le gouvernement autrichien a commencé par nommer Ministre de la Science Johannes Hahn candidat autrichien pour la nouvelle Commission européenne. Refusant tout dialogue, le ministre a demandé l’évacuation des locaux universitaires et a promis 34 millions d’euros que les universitaires n’ont pas jugé à la hauteur des enjeux.

…en Allemagne

« L’université brûle ». Tel est le slogan de la contestation du processus de Bologne et de la stratégie de Lisbonne en Allemagne. Après un premier signal en juin qui avait vu des occupations de bureaux de présidents et des rassemblements massifs dans 80 villes différentes afin d’attirer l’attention sur la situation précaire de l’université allemande, le mouvement s’est amplifié et durci au cours de l’automne et ce jusqu’aux vacances de Noêl : 70 universités allemandes occupées, une situation sans précédent, manifestations dans toutes les villes universitaires même les mieux dotées.

Les étudiants protestaient contre les injustices dont ils se sentent victimes : les mauvaises conditions d’études tout d’abord, de nombreuses universités ayant accueilli deux fois plus d’étudiants que leurs capacités d’accueil ne le permettaient (amphis surchargés), le montant des frais d’inscription qui ont augmenté depuis quelques années (environ 500 euros par semestre), la réforme 3/5/8 qui rend les études trop scolaires à leur goût et dont de nombreux enseignants réclament la disparition. Les institutions l’avaient mise en place. Sous la pression de la rue, les autorités ont concédé une réduction du nombre de Bachelor proposés et un Land a renoncé à ses droits de scolarité.

Au delà de ces revendications catégorielles, les étudiants dénoncent également l’augmentation de la sélection sociale à l’université (pour l’année 2009, 12% en moins d’étudiants des milieux populaires contre seulement 2 % en moins venant des classes supérieures). La question de la démocratie en milieu universitaire fait aussi débat. En effet, les étudiants n’ont pas de représentation dans les conseils universitaires allemands. De plus, les étudiants réclament le droit de faire de la politique dans l’université, droit qui leur est interdit depuis les années 70 et la RAF, même si les activités sociales son vivement encouragées.

Mais la contestation la plus forte a été menée contre marchandisation de l’université voulue par Lisbonne, de nombreuses entreprises siègent maintenant dans les conseils (environ 1/3 des externes privés), passent des "private/public partnerships57 et contrôlent de fait de plus en plus les choix et la vie universitaires.

A la suite de ces manifestations, la chancelière Merkel a admis qu’il était urgent que les choses changent à l’université et a déclaré « Les études supérieures se sont secondarisées... A défaut de disposer de suffisamment de places dans les amphis, les étudiants ont de plus en plus de mal à finir leurs études dans les temps impartis…. Il est urgent d’entreprendre quelque chose ». La réduction du nombre d’examens de Bachelor est désormais en cours de préparation, un Land a renoncé aux frais d’inscription… premières mesures qui venaient après qu’un accord entre Etat fédéral et Länder a promis de dégager un budget supplémentaire de 18 milliards d’euros pour de créer 275 000 places d’étudiants d’ici à 2019.

Cette décision a été saluée par les étudiants mais elle n’a pas fait taire la contestation de la reconduction de l’Initiative d’Excellence qui distribuera 2,7 milliards d’euros à une douzaine établissements universitaires d’“élite“ ; les manifestants revendiquant une meilleure répartition des moyens d’Etat entre universités.

…au Danemark

Dans la course aux réalisations des objectifs fixés pour 2010, le Danemark, voit les réformes se succéder à un rythme plus que soutenu.

Comme les autres pays de l’Union, les universités danoises ont été obligées de fusionner soit entre elles, soit avec les hautes écoles techniques et commerciales ou des « organismes de recherche finalisée ». Les universitaires ont également vu diminuer les budgets directement alloués aux universités tandis qu’augmentaient ceux d’une Agence Nationale de la Recherche Stratégique et d’une Agence Nationale de la Recherche Libre, les allocations étant attribuées en fonction d’indicateurs divers (critères bibliométriques, capacité à attirer des « financements externes », nombre d’étudiants inscrits aux examens, durée de leurs études, employabilité des diplômés…).

Les syndicats étant tenus par le « devoir de paix sociale », la contestation a consisté en analyses et commentaires très critiques accompagnée de l’occupation de l’université de Copenhague par les étudiants, et d’une pétition nationale qui a recueilli 6500 signatures dont 3000 venant des enseignants-chercheurs, le Danemark n’en comptant que 8000. Cette pétition demandait une révision de la loi sur les universités et une meilleure protection de la liberté intellectuelle individuelle de recherche, menacée par l’obligation de recourir à des financements externes, par les programmes stratégiques et « d’excellence » qui jouent les universités les unes contre les autres (la loi garantit en effet la liberté de recherche aux « universités » mais non pas au « chercheur individuel »). La loi sur les universités a récemment fait l’objet d’une évaluation par un comité d’experts internationaux – tous étrangers et tous désignés par le Ministre qui avait préalablement fait savoir qu’il n’entendait rien changer au mode de gouvernance actuel.

…en Espagne

En Espagne, les étudiants et professeurs des universités de Barcelone, Salamanque, Alicante, Saragosse se mobilisent contre le « plan Bologne »et se prononce par référendum pour le gel des réformes et l’ouverture d’un débat public. En Décembre 2009, les universitaires de Barcelone, de Madrid, de Valence publient un manifeste contre les réductions budgétaires alors même qu’ils considèrent avoir fait les efforts nécessaires pour s’adapter au processus de Lisbonne qui réclame des formations technologiques. De nombreuses manifestations sont organisées dans toutes les villes universitaires pour dénoncer la marchandisation de l’université. Ils contestent également les fusions forcées entre universités en vue de la création de campus d’excellence.

…en France

Après un premier mouvement en 2004 au cours duquel l’ensemble de la communauté universitaire s’était mobilisée et avait élaboré collectivement des propositions dans des Etats Généraux, propositions qui sont restées sans suite ; une seconde poussée de contestation est apparue en 2007. Portée initialement par les étudiants, toute la communauté universitaire s’est mobilisée, contre la loi « Liberté et Responsabilité des Universités » introduisant une gouvernance managériale des universités et réduisant les pouvoirs des instances académiques. Mais les mouvements de contestation, les plus importants depuis Mai 68, ont mobilisé l’ensemble de la communauté universitaire durant toute l’année universitaire 2009-2010. Avec pour mot d’ordre « L’Université n’est pas une entreprise, le Savoir n’est pas une marchandise » », étudiants et professeurs refusaient, comme dans les autres pays européens, la réduction des budgets, la réduction de nombre de postes d’enseignants et de chercheurs, la surcharge d’heures d’enseignement résultant de la multiplication des parcours. Malgré l’ampleur des manifestations, qui se sont parfois associées à celles d’autres mouvements sociaux comme l’école ou l’hôpital, le gouvernement a fait la sourde oreille, a tenté par des effets d’annonces budgétaires mirobolantes de désamorcer la crise et de discréditer sans succès le mouvement auprès de la population qui était bien consciente qu’il s’agissait là d’une attaque supplémentaire contre le service public.

…en Grande Bretagne

La presse britannique a largement relayé et commenté les nouvelles propositions du Higher Education Funding Council for England (HFCE) britannique en matière de financement de la recherche58. Les sévères coupes budgétaires imposées par le gouvernement, certains organismes les estiment à 16%, et la diminution des contrats avec les organisations caritatives elles aussi frappées par la crise, ont induit des licenciements massifs, à hauteur de plusieurs centaines de postes, dans la quasitotalité des universités britanniques, les plus prestigieuses n’étant pas plus épargnées que les autres. Les plus touchés ont été les jeunes chercheurs post-doctoraux qui ont vu leurs supports financiers disparaitre. Plusieurs établissements ont réduit le nombre de cours offerts, allant même jusqu’à la fermeture de départements entiers pour des raisons purement budgétaires (généralement des départements en sciences humaines dont les étudiants sont supposées moins utiles à la nation). Pour contre balancer ce désengagement de l’Etat, les universités ont annoncé de très forte hausse des frais d’inscription, environ 300£, notamment pour les étudiants étrangers. Dans le même temps, le gouvernement à geler les bourses et les prêts permettant aux étudiants de vivre pendant leurs études. Conséquence immédiate, la paupérisation de très nombreux étudiants.

C’est pour rejeter cette politique de pénurie et d’abandon des filières « inutiles » (Lord Mandelson ministre des universités était aussi ministre du commerce) que dans tout le pays, des milliers d’étudiants ont occupé les universités, sous la bannière “Education is not for sale ».

…en Italie

La réforme Gelmini et les bouleversements du paysage universitaire qu’elle apportait ( bourses au mérite, non-remplacement des départs à la retraite, chercheurs payés uniquement sur contrat) a soulevé des vagues de protestations. Depuis la publication par le gouvernement italien de la répartition des crédits en fonction d’indicateurs de performance, elle suscite une critique vigoureuse de la part des étudiants de l’Unione degli Universitari (UDU), rejoints ensuite par les présidents d’universités, qui ont contesté la réalité de ce classement qui avantage les universités du Nord (Trente, Turin, Milan) au dépens de plus grosses universités du Sud comme la Sapienza de Rome. Cette polémique est arrivée après plusieurs années de coupes budgétaires dans l’enseignement supérieur et la recherche, le gouvernement italien a promis une réduction de la dépense publique (1.5 milliard euros) d’ici 2013 alors même que l’Italie est l’un des derniers pays européens à investir dans ce secteur (1,1% PIB), le gouvernement italien privilégiant les institutions privées qui dans le même temps se sont vues attribuées 400 millions d’euros de subventions. S’en est suivie une mobilisation importante fédérée autour de « l’Appello per l’Universita pubblica » : sit-in devant les préfectures, de très grandes manifestations et en décembre 2009 une protestation nationale regroupant les étudiants de plusieurs universités, de l’Institut Polytechnique ou des écoles supérieures mais aussi des enseignants et des personnels techniques des universités. Le cortège s’est terminé au siège de la Présidence où les étudiants ont pénétré par surprise et ont voté l’occupation du Ministère. Des heurts avec la police ont suivis.

Mais au-delà de ces exemples, la mobilisation atteint pour les mêmes raisons de nombreux autres pays : la Grèce59, la Hollande60, l’ Irlande61, la Hongrie62, la Tchéquie63 et même la très sage Suisse64. Dans toute l’Europe, l’Université brûle.


Partie C Evolutions et constances des discours officiels

Avant la déclaration de Bologne : la mise en place

Les idées portées par le processus de Bologne et la stratégie de Lisbonne se sont installées progressivement dans les esprits des dirigeants européens et il est intéressant d’en examiner la genèse. Dans les années 50 et 60, la coopération européenne en R&D a commencé dans les domaines technologiques : nucléaire, spatial, aérospatial. Mais c’est dans les années 80, en réponse au projet de Reagan sur la guerre des étoiles que l’Europe s’est véritablement engagée sur un programme de coopération technologique65 et a pris conscience de la nécessité d’une impulsion décisive dans le secteur enseignement supérieur et de la recherche. C’est ainsi que l’Acte Unique Européen consacre en février 1986 droit et compétence à la communauté en matière de recherche et en fixe désormais le cadre institutionnel et financier pour favoriser sa « compétitivité internationale ». Déjà les dirigeants expliquaient qu’il fallait « favoriser une synergie entre le monde académique et celui des entreprises, développer le niveau des formations en réponse aux changements technologiques ». La marche à suivre : encourager la coopération entre entreprises, centres de recherche, et universités et imposer une coordination des programmes de recherches nationaux66.

Malgré tout, à cette époque, on cherche à coordonner plutôt qu’à « harmoniser ». Jacques Delors, président de la commission déclarait en 1988 « Construire l’Europe scientifique, c’est donc d’abord revaloriser ce potentiel européen trop peu exploité et aussi le faire connaître. Mais, plus profondément, c’est peut-être surtout valoriser la richesse que représente la diversité des traditions, des formations, les approches, des cultures, qu’on trouve en Europe : leur conjugaison est susceptible de se trouver à l’origine d’idées nouvelles  »67.

Première alerte dans les années 90. Les budgets alloués à la recherche-développement surpassent ceux attribués à la recherche fondamentale, eux mêmes en diminution. Il s’agit alors de promouvoir des innovations qui permettront aux entreprises de développer de nouveaux produits68. Pourtant une commission d’évaluation indépendante avait examiné le programme SCIENCE69 et lui avait accordé l’un des satisfecit les plus appuyé jamais reçu par un programme européen de recherche.

La recherche fondamentale commençait à être malmenée mais les choses s’accélèrent, notamment dans l’enseignement supérieur, plusieurs pays ayant commencé de leur côté la refonte de leur système d’enseignement supérieur pour des raisons internes de politique nationale.

C’est ainsi qu’en Grande-Bretagne, le gouvernement conservateur, face à la pression sociale, a confié en 1996 à une commission d’évaluer les besoins l’enseignement supérieur britannique et de proposer une réforme pour les 20 ans à venir. Parmi les propositions avancées, notons les points suivants : augmenter le nombre d’étudiants, améliorer le niveau et le contenu des formations pour qu’elles soient plus adaptées au marché du travail. De plus une agence « d’assurance qualité » est chargée de maintenir le niveau des formations, de contrôler la qualité des enseignements et des nouveaux systèmes de qualification. Concernant le corps enseignant, la commission souhaite que la recherche se passe en partenariat avec les milieux industriels. Enfin la commission propose de faire porter pour une large part le coût de l’enseignement supérieur sur ceux qui en bénéficient, dès le premier cycle universitaire. Les étudiants devront donc acquitter des droits de scolarité correspondant à un quart du coût réel de la formation (environ 1000 livres par an), soit en payant cette somme soit en recourant l’emprunt remboursable dans les 10 premières années de leur vie active en fonction de leurs revenus, le gouvernement envisageant de supprimer les bourses pour les remplacer par des prêts accordés en fonction des revenus des parents.

Pendant ce temps en Italie, le gouvernement engageait lui aussi des réformes profondes, l’université italienne se caractérisant à cette époque par un taux d’échec important, un système n’assurant pas la promotion sociale, des formations professionnelles peu performantes, un manque de places criantes, des perspectives de carrières universitaires bloquées. Les premières pistes tracées pour les réformes sont : augmentation du nombre de filières, suivi personnalisé des étudiants par le développement du tutorat, amélioration des bourses pour les étudiants défavorisés, fragmentation des universités les plus gigantesques comme Rome, Naples, Milan, Bologne70. Et d’évoquer la possibilité de moduler les rémunérations des enseignants en évaluant leurs mérites. Le ministère envisage un Observatoire National d’Evaluation des Activités des Universitaires prenant en compte l’avis des étudiants. Le deuxième axe est la rénovation des cursus, l’architecture 3/5/8 est prévue dès la rentrée 98-99. Enfin, l’Etat accordera une plus grande autonomie aux universités pour qu’il y ait une meilleure compétitivité entre elles.

En Allemagne, les pourparlers entre l’État fédéral et les Lander ont abouti en 97 à un projet de loi qui prévoit une sélection partielle des étudiants, davantage d’autonomie de gestion pour les universités, une évaluation régulière de la recherche et l’enseignement. Les crédits seront désormais attribués selon des critères de performance et non plus sur la base d’effectifs des étudiants, pas de droits d’inscription en revanche. Les établissements feront l’objet d’une évaluation pour leur activité de recherche comme pour leur activité d’enseignement, les étudiants seront associés à l’évaluation de l’enseignement, le classement des établissements sera rendu public. En contrepartie les universités auront le droit d’instituer les cursus 3/5/8, de sélectionner 20 % de leurs étudiants par la voie d’entretien pour les formations qui sont assorties d’un numerus clausus71. La riche Bavière a été la première à tracer les contours de cette « autonomie ». Le président de l’université nommée par le ministre de l’éducation avait des pouvoirs étendus au sein de son établissement. Un conseil d’université, constitué de recteurs, de professeurs représentant des enseignants et des étudiants mais aussi personnalités extérieures, procédait à l’évaluation des enseignants en vue de permettre à termes une rémunération des professeurs fondée sur la qualité de leur travail. Le conseil était également chargé de l’attribution des financements. Chaque université bavaroise pouvait choisir une partie de son personnel, sectionner une partie de ses étudiants, faire payer des droits de scolarité et pour permettre la mobilité internationale, un système d’unités de valeur capitalisable a été introduite.

En France, ces expériences européennes sont reprises en 1998 dans le Rapport Attali, « Pour un modèle européen d’enseignement supérieur ». Ce rapport préfigure ce qui va devenir la déclaration de Bologne. Tout y est, y compris les insuffisances des réformes allemandes qui ne sont pas allées assez loin. Selon ses auteurs72 « le moment est particulièrement propice pour entreprendre ces réformes, alors que la plupart des pays d’Europe s’interrogent simultanément sur ces questions ». Il préconisait « l’harmonisation des cursus, l’homogénéisation des diplômes, la libre circulation des étudiants d’un pays à l’autre, la semestrialisation des enseignements, la capitalisation de modules pouvant être utilisé dans un autre établissement, le caractère européen des diplômes et des critères de convergence des procédures d’évaluation ». La supposée efficacité de l’harmonisation remplace la richesse certaine de la diversité.

Le rapport préconisait aussi de nouveaux principes d’organisation de l’enseignement supérieur. Tout d’abord un « système cohérent »73 organisé autour de pôles d’excellence, un « système décentralisé et contractualisé »74 dont les caractéristiques annoncées se retrouvent aujourd’hui dans la plupart des réformes engagées dans les pays membres et enfin une « évaluation efficace et transparente »75à l’image de celle qui a été imposée à toute l’Europe universitaire. Tout était déjà écrit. Les missions de l’enseignement supérieur devaient également changées. On découvre dans ce rapport l’état d’esprit des dirigeants européens : l’enseignement supérieur au service de l’employabilité, mot d’ordre sur lequel va se développer par la suite toute l’Europe universitaire. On y retrouve pêle-mêle la professionnalisation76, la qualification professionnelle77, les fondations78, les quotas79…). Au delà de ces propositions, le rapport introduisait l’idée que pour être efficace, il fallait harmoniser entre les différents pays. Par exemple, il regrettait l’inexistence d’un contrôle continu en Allemagne qui selon lui le rendait incompatible avec les diplômes des filières anglo-saxonnes et rendait trop tardive l’entrée dans le monde du travail.

Ainsi s’est construite peu à peu la doxa intellectuelle des gouvernants ayant en charge les réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche européennes. Le processus de Bologne et la stratégie de Lisbonne n’ont fait qu’entériner les débats qu’il pouvait y avoir dans les sphères dirigeantes de l’Europe dans les années 90. Les choses se sont cristallisées avec Bologne et Lisbonne mais le ver était depuis entendant le fruit.

Depuis le lancement de la stratégie de Lisbonne en 2000

Le processus a été relancé en 2005, l’union voulant « bâtir l’Espace Européen de la Recherche, de la connaissance au service de la croissance ». Chaque État membre s’est vu confier la responsabilité de constituer son propre agenda de réformes structurelles, sans caractère contraignant. En 2007, avec le lancement du 7ème PCRD, l’Europe institutionnelle a quant à elle décidé la création deux institutions importantes : le Conseil Européen de la Recherche80 ayant pour mission de financer la recherche exploratoire au niveau fondamental et un Institut Européen de Technologie qui avait pour au modèle initial le MIT américain (Il n’est aujourd’hui qu’un simple réseau de coordination mettant en commun ce que les technocrates européens appellent le triangle de la connaissance éducation, recherche, innovation). Il est intéressant de lire le commentaire sur le Conseil Européen de la Recherche du commissaire européen Potocnik en charge de la Recherche car il précise le cadre idéologique dans lequel il s’inscrit « .. pour la première fois, une compétition individuelle et européenne basée sur l’excellence - sorte de ligue des champions entre chercheurs - à créer une émulation entre les équipes mêmes au plan national ». On peut également souligner au passage l’émergence du vocabulaire guerrier qui ne cessera de retrouver par la suite dans tous les discours de dirigeants européens : « le conseil européen de la recherche a également changé la perception que le reste du monde avait de l’Europe de la recherche, nos concurrents internationaux ont réalisé à quel point nous sommes engagés dans la bataille »81.

Pour financer l’Europe de la recherche, l’union européenne dispose du Programme Cadre de Recherche et Développement82. Le septième PCRD prévoit un budget de près de 253 milliards d’euros pour l’exercice 2007-2013, soit 60 % de plus que le précédent 2002-200683. Il est à noter que ce budget européen ne correspond pas à l’intégralité des sommes engagées par l’Europe pour la recherche mais seulement 15 % des dépenses européennes pour la recherche, le reste étant en principe pris directement en charge par les états membres. Force est donc de constater, et c’est là tout le travers de la MOC, que l’Europe de la recherche repose en majeure partie sur la volonté des états membres. Au cours de ces années, quatre grands programmes sont soutenus en priorité : programme Coopération (promotion de la recherche collaborative par le financement de projets de recherche européen) programmes Aides (promotion de la recherche exploratoire), programmes Personnes (promotion de la mobilité84 via le programme Marie Curie), et le programme Capacités (soutien au développement de la capacité de recherche transnationale). Les priorités thématiques comme les biotechnologies, la santé, les technologies de l’information et la communication ou l’environnement seront traités dans chacun de ces programmes. Il est à remarquer que l’implication des industriels du secteur privé fait partie des priorités officielles du septième PCRD. L’union européenne a développé des outils comme les initiatives technologiques communes (ITC) qui vise à mettre en commun les fonds publics et privés sur des programmes d’innovation technologique. Cinq priorités ont été identifiées dans ce domaine : recherche médicale, nanotechnologies, aéronautique, hydrogène, piles à combustible, et les sciences informatiques intégrées.

En 2008, dans un entretien au journal du CNRS85, le commissaire européen pour la science et la recherche, J. Potocnik faisait le point sur cette politique. Concédant que l’objectif des 3% n’était pas atteint, il réaffirmait qu’elle était incontournable : « la stratégie de Lisbonne était encore le meilleur cadre pour adapter le l’Europe aux nouvelles réalités économiques telles que la globalisation et la fragilisation de la planète86 », en rappelait les objectifs « créer plus de connaissances et les optimiser  ! La science et la recherche sont au centre de l’agenda politique et attire toutes les attentions car la concurrence s’annonce rude » et rappelait la menace extérieure pour convaincre «  l’Europe est loin derrière de ses principaux concurrents, la Chine et l’Inde avance à grands pas ». Huit ans après le lancement de la stratégie de Lisbonne, il fallait comprendre aux dires des dirigeants européens que tout allait pour le mieux. Certes des améliorations devaient être apportées, le commissaire expliquait ainsi que la commission allait proposer cinq initiatives avant fin 2008 « …chacune d’entre elle correspond à une attente des acteurs de la recherche, publics et privés. Elle porte sur la gestion des droits de propriété intellectuelle, la création d’un partenariat européen pour faciliter la mobilité des chercheurs, la programmation conjointe des agendas politiques nationaux sur les sujets de la recherche dont les sujets dépassent les frontières comme l’environnement ou la santé, un cadre juridique européen pour les infrastructures de recherche, et une stratégie de coopération internationale » et qu’une meilleure rigueur budgétaire allait être mise en oeuvre « s’il est important d’investir toujours plus, il est également primordial de savoir comment est dépensé l’argent. C’est pour cela que l’espace européen de la recherche a été créé : pour coordonner plus étroitement les politiques et les budgets nationaux avec les fonds européens. Nous souhaitons éviter la fragmentation des dépenses et les doublons ». Côté universitaire, la satisfaction était également au rendez-vous. Alors que la contestation s’installait dans tout le milieu universitaire contre l’université-entreprise, le commissaire européen persistait « … je suis en faveur de tous les changements qui se fondent sur l’ouverture et la modernisation des systèmes de recherche. En ce qui concerne les universités, je soutiens toute initiative pour obtenir plus d’autonomie, de responsabilité, et d’obtention de financement pour ce secteur... Le niveau d’investissements moyens est encore trop faible, il faudrait surtout augmenter les investissements privés, ce qui stimulerait et attirer d’autres formes de financement ».

Comme on le voit, aucune remise en cause du processus de Lisbonne en cours, aucune analyse critique des échecs de cette politique, aucune intégration des demandes de plus en plus pressantes des mobilisations et contestations nationales. Les dirigeants européens campent sur leurs positions. Leur seul souci : convaincre l’opinion publique et les acteurs du secteur. Dans un rapport publié fin avril 2008, la commission constate ainsi que l’Espace Européen de Recherche manque d’une vision à long terme capable de soulever l’enthousiasme des citoyens européens comme de leurs représentants. Elle préconise de tirer les leçons positives du passé pour recentrer les efforts de la recherche européenne sur des grands enjeux sociétaux (lutte contre le changement climatique, vieillissement de la population, pandémies infectieuses,...) et fait miroiter pour convaincre le concept médiatique87 de « cinquième liberté » : celle de circulation des connaissances qui vient s’ajouter à celles des marchandises, des services, des capitaux et des personnes.

Pourtant de nombreux signes montrent déjà que la politique initiée à Bologne et poursuivie à Lisbonne est un échec. Les milieux universitaires en constatent quotidiennement les méfaits et commencent à le faire savoir tandis que les milieux économiques, pressés de pousser l’avantage, estiment qu’elle ne va pas assez loin88.

Ce qu’ils nous proposent pour demain

Dès 2008, le commissaire européen Potocnik commentait l’horizon qu’il imaginait pour l’Europe scientifique en 2020. « J’espère que la recherche européenne attirera plus d’étudiants, et de chercheurs étrangers. Avec un vrai bond de la mobilité et de la coopération, de l’innovation, plus d’infrastructures européennes, plus d’autonomie et de compétitivité entre les universités, plus d’attractivité des investisseurs privés »89. De même, dans un relevé de conclusion de la Commission et des représentants des Etats membres, la suite à donner à la stratégie de Lisbonne était explicitée : «  l’acquisition dans les universités et les centres de recherche d’une base de connaissances fortement élargie et en constante évolution qui puisse rapidement se transformer en produits, services, approches et méthodes innovants dans l’économie et la société en général  ». Ils réaffirmaient «  la nécessité de réformer plus avant les modes d’administration et les structures de financement des universités en vue d’une autonomie et d’une responsabilisation accrues, afin de permettre le développement d’un flux de recettes plus diversifié et de favoriser une collaboration plus efficace avec le monde de l’entreprise et de doter les universités des moyens nécessaires pour jouer leur rôle dans le triangle de la connaissance au niveau mondial ».

Aujourd’hui, la Commission vient de détailler son projet dans une communication devant le conseil européen. Son titre : « La stratégie européenne de la croissance ».

La rhétorique utilisée par la Commission européenne est toujours la même. Dans un premier temps elle manie la peur. Premier mouvement, nous sommes affaiblis : « La crise a sapé nos progrès récents », « les faiblesses structurelles de l’Europe ont été révélées », « le taux de croissance de l’Europe est structurellement plus bas que celui de nos partenaires... Ceci est dû à nos insuffisances en matière de fiscalité, d’investissement, et d’usagers techniques de la communication... En dépit des progrès, l’emploi en Europe est significativement plus faible que dans le reste du monde, les femmes sont particulièrement touchées... L’Europe voit sa population vieillir et vont tendre les conditions de vie à la retraite. ». Second mouvement, le danger extérieur : « la compétition internationale s’intensifie …Le monde changeant est différent de celui de la décade passée... La compétition et les économies émergentes augmentent... La Chine et l’Inde investissent énormément dans la recherche et la technologie dans la perspective d’avoir des industries de pointe. ». Et la Commission d’appeler au sursaut et à l’unité : « l’Europe doit réagir pour éviter le déclin », « nos économies sont interdépendantes. Les réformes ou l’absence de réformes dans un pays affecte les performances de tous les autres ». Est ainsi développé l’argument selon lequel l’Europe serait en danger et qu’une réaction résolue doit être engagée, toute dissidence relevant de la trahison.

On nous avait déjà chanté la rhétorique de la peur en 2000 ; aujourd’hui, le nouveau mot d’ordre est « agir collectivement ». Car, une fois cet avertissement inquiétant donné, la Commission présente dans un second temps la seul voie à suivre. Ne rien changer à la méthode employée, la MOC qui aurait montré toutes ses vertus pendant la crise et soutenir résolument le projet qu’elle présente : «  l’Europe est devant un choix clair. Ou nous continuons … le mouvement non coordonné de réformes et alors nous risquons de finir avec une perte permanente d’importance et une croissance faible avec un haut niveau de chômage et de confits sociaux et un relatif déclin ou bien nous faisons face collectivement à une compétition immédiate …pour mener l’Europe sur le chemin de la prospérité ». Cela veut dire rendre les politiques nationales suffisamment interdépendantes pour réduire à néant les possibilités de dissidence nationale. Une forme plus autoritaire de l’harmonisation en quelque sorte. Et ce soutien doit être immédiat : « pour sortir de la crise et pouvoir continuer à jouir de notre qualité de vie, nous devons mener des actions dès maintenant ».

32 Son plan stratégique pour Europe 2020 nous propose une croissance compétitive, durable et non discriminante développée sur l’économie de la connaissance et de l’innovation de pointe (smart ?) permettant un haut niveau d’emploi et assurant la cohésion sociale90.

La Commission explique que cette croissance «  smart  » réclame « une grande qualité de notre éducation, un renforcement de nos performances en recherche, une meilleure utilisation des technologies de l’information et la communication, et l’assurance que les idées innovantes pourront être tournées vers de nouveaux produits et de nouveaux services, créant ainsi de la croissance, des emplois de qualité  ». Elle recommande ainsi de poursuivre les réformes universitaires engagées en expliquant que le faible nombre d’étudiants suivant des études supérieures en Europe91 serait du à l’incapacité des universités européennes à transmettre des compétences. Selon elle, l’Europe doit aussi augmenter ses investissements dans l’innovation car son retard dans le domaine est important ; la commission concédant, cela mérite d’être souligné, que ce retard est essentiellement du aux faibles investissements du secteur privé. De même, l’UE doit renforcer sa présence sur le secteur de la société numérique promu nouvel eldorado92. Les priorités affichées sont claires : éducation, innovation, nouvelles technologies.

Le premier axe que la Commission développe est la promotion de la mobilité étudiante et l’augmentation d’attractivité du système universitaire européen pour les étudiants étrangers. Là encore rien de très nouveau. D’ailleurs les moyens évoqués sont les mêmes que ceux préconisés en 2000 : augmenter les programmes européens favorisant la mobilité et les lier aux programmes nationaux, classer les performances des universités pour permettre une meilleure visibilité européenne, promouvoir et renforcer les associations liant « éducation-recherche-innovation ». Au niveau national cela voudra dire assurer les investissements nécessaires, améliorer les méthodes d’éducation en particulier en intégrant les nouvelles méthodes d’enseignement par informatique, améliorer la meilleure corrélation entre les formations et les besoins du marché du travail.

Pour renforcer l’innovation à l’échelle européenne, la commission suggère de développer des recherches stratégiques93 et augmenter des projets coopératifs mais aussi d’améliorer l’accès au capital et renforcer le rôle de l’Institut Européen de l’Innovation et la Technologie tout en renforçant les instruments déjà existants. Elle précise aussi les actions qu’elle souhaite voir mener par les États membres : réformer leur système de R&D afin d’obtenir l’excellence et une spécialisation de pointe94, renforcer la coopération entre universités, centre de recherche et milieux des affaires, assurer des « ressources puissantes  » en scientifiques et ingénieurs95, augmenter les dépenses dans le secteur de la connaissance par des incitations fiscales pour promouvoir les plus grands investissements dans la R&D. Dernière initiative phare de la Commission : l’agenda numérique pour l’Europe. Le coeur de son projet est d’accélérer le développement de l’Internet haut débit et d’en récupérer les gains économiques et sociétaux. Au niveau européen, les priorités seront de créer le cadre légal pour les investisseurs dans les nouvelles générations de réseaux sans fil et créer des supports R&D associés, de créer un réel marché des services en ligne (protection, licence, paiement) et d’imaginer la gouvernance mondiale d’Internet. Au niveau national, les Etats membres devront développer l’Internet rapide et créer des fonds structuraux pour soutenir les secteurs non touchés par l’investissement privé96, en organiser le cadre légal et en promouvoir le développement et l’usage, par exemple dans les services gouvernementaux ou les systèmes de santé d’assistance à domicile.

Ainsi la Commission, sur le fond, ne propose rien d’autre que la poursuite et le renforcement de la stratégie de Lisbonne largement contestée. Elle ne semble pas avoir entendu les griefs portés à l’encontre de cette politique par la large mobilisation des communautés universitaires dans toute l’Europe. Au nom de la « bataille de l’intelligence », enseignement supérieur et recherche se réduisent plus encore à employabilité et innovation. Il est d’ailleurs à remarquer que dans ce descriptif le mot « Recherche » n’est jamais employé seul en tant que tel, à croire que pour la Commission, Recherche et Innovation sont définitivement synonymes. La mobilité étudiante est insuffisante ? La commission propose de continuer comme si de rien n’était, sans lever l’hypothèque des conditions de ressources des étudiants. L’innovation est insuffisante faute d’investissements privés ? Les seules solutions proposées sont toutes favorables aux milieux industriels et préconisent des mesures fiscales dont on sait qu’elles ont été utilisées comme outil financier et n’ont en rien aidé le développement industriel. Les Etats n’ont pas assez investi ? La commission les encouragent à faire mieux et réclame une meilleure coopération alors même que les recommandations de la MOC n’ont jamais étaient atteintes et que les mesures adoptées n’ont fait que paupériser le secteur public de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Seule nouveauté : le marché du numérique haut débit (en 2000, la Commission s’intéressait déjà à l’implantation des ordinateurs dans la société civile). La Commission ne présente que les perspectives économiques de ce secteur prometteur et les développements qu’elle imagine pour créer l’habitude sociale et passe sous silence les réserves formulées quant à l’usage systématique de ces outils numériques notamment en termes de perte d’emploi dans le secteur éducatif et de perte le lien humain dans les services publics.

Ce n’est pas de cette Europe que nous voulons.


Partie D Pour une Europe savante humaniste, moderne et démocratique

Dans un monde où la compétitivité économique paraît être le seul idéal des nations, où les hommes et femmes ne semblent plus que de simples variables d’ajustement isolés et corvéables à merci, où le modèle économique dominant a montré ses limites, l’Europe doit renouer avec sa tradition humaniste et être à nouveau le porteur d’un projet universel qui fait du savoir une valeur en soi, libératrice et émancipatrice. L’Europe doit rappeler à un monde désenchanté et il y a encore peu sidéré par les chimères égoïstes du libéralisme que le savoir, bien plus qu’une simple arme dévolue à la « bataille de l’intelligence », est avant tout un bien culturel commun offrant aux citoyens, par la pratique intellectuelle d’analyse et de compréhension du monde qu’il permet, des valeurs et des compétences intellectuelles partagées qui leur garantissent collectivement la paix et la prospérité. Cette ambition réaffirmée devra être dans les années qui viennent la marque première de la politique de l’Union Européenne en matière d’Enseignement Supérieur, de Recherche et de Transfert de connaissances.

Or l’Union Européenne a choisi depuis 2000 une toute autre voie, sa stratégie dite « de Lisbonne » réduisant progressivement la connaissance aux seuls besoins d’« une économie compétitive ». Dans le domaine académique, Recherche ne rime plus désormais qu’avec innovation et nombre de brevets ; enseignement supérieur ne résonne plus qu’avec « employabilité » et qualifications professionnelles.

Une orientation politique radicalement différente doit être prise, construite autour de la liberté, de la responsabilité et de la création. Aux armes de la guerre de l’intelligence, au pilotage centralisé, au libre marché des savoirs, à la concurrence scientifique généralisée, l’Europe doit opposer par la loi commune d’autres valeurs : la liberté académique, la libre circulation des connaissances, la coopération entre des scientifiques, la justice sociale devant l’enseignement et la diffusion des savoirs, la participation citoyenne à la critique raisonnée des développements scientifiques et techniques. Les méthodes de l’UE doivent également changer dans ce domaine. Confiance a priori, contrôle a posteriori ; soutien direct aux établissements universitaires, à charge pour eux de définir de façon collégiale leur propre politique scientifique.

Autonomie : Primat du savoir sur la gestion.

Les universités européennes ont une longue histoire. Elles se sont construites progressivement en mettant en avant des projets intellectuels différents selon les pays. Cette diversité est la richesse inestimable de l’Europe. Elle a valu à son Université, depuis plusieurs siècles parfois, son rayonnement international et ce, sans jamais renoncer au primat de l’autonomie académique sur les contraintes gestionnaires. Ce n’est que depuis la « folie managériale » qui a saisi tous les dirigeants européens depuis 2000 que les universités ont été forcées par des réformes nationales successives d’abandonner ce modèle d’organisation avec les conséquences désastreuses de « l’université entreprise » que l’on connait. Il nous faut refonder « l’Université européenne ».

L’Europe savante que nous voulons doit restituer au monde académique son indépendance intellectuelle, lui garantir ses ressources, lui reconnaître son pouvoir décisionnaire basé sur la collégialité et remettre les gestionnaires à son service dans les universités et organismes de recherche. Autonomie académique : Dans l’EER, les établissements et organismes universitaires doivent pouvoir organiser leurs enseignements et leurs recherches selon les modes les mieux adaptés à leurs spécificités, qu’il s’agisse de leur histoire intellectuelle, de leur implantation territoriale ou autre. Les institutions académiques ont été violées par les managers qui en ont forcé les pratiques au mépris des règles et des nécessités du progrès scientifique, de la transmission et de la valorisation des savoirs. L’UE doit montrer l’exemple et rappeler qu’en matière d’Enseignement Supérieur et de Recherche, les gestionnaires ne doivent plus piloter les universités et organismes de recherche mais être au service de leurs projets intellectuels, sous l’autorité du pouvoir académique. Continuer à vouloir contraindre les universités à se formater à un standard anglo-saxon, construit par les managers pour répondre au modèle économique dominant et vendu comme l’unique « standard international », est contreproductif car contraire à l’histoire de l’Université européenne, à son ambition intellectuelle séculaire et aux exigences du développement scientifique et technique.

Autonomie financière : L’autonomie académique ne doit pas se traduire par une paupérisation des universités et organismes de recherche. Les universités européennes doivent pouvoir bénéficier d’une véritable autonomie financière garantie par chacun des Etats membres et cautionnée par l’UE. Au titre de la mobilité revendiquée par l’Union Européenne des étudiants, des enseignants et des chercheurs qui nécessite un enseignement et une recherche de qualité dans toute l’Europe, l’UE doit imposer des engagements politiques intergouvernementaux contraignants garantissant ces financements mais aussi financer directement les projets de collaboration entre universités pour reconstituer à l’échelle européenne une Université plurielle, savante, créative..

Mobilité des étudiants : Pouvoir découvrir la diversité.

Découvrir la diversité est toujours un enrichissement fécond. Pour que la libre circulation des étudiants fasse sens et soit une réalité, plusieurs conditions sont requises. Il faut d’abord que l’Université européenne offre le visage du foisonnement tout en garantissant la qualité des enseignements ; une Université à la fois une et plurielle, l’harmonisation n’étant mère que de l’uniformité stérile97. Il faut ensuite que les étudiants, quelles que soient leurs conditions de ressources, puissent bénéficier concrètement de cette formidable opportunité.

L’Europe savante que nous voulons doit garantir aux étudiants les ressources nécessaires leur permettant au cours de leurs études de découvrir les richesses d’une Université européenne moderne, créative et diverse. Garantir un socle commun enrichi de particularités locales  : Si l’introduction des ECTS et de la structuration 3/5/8 des études ont été présentés comme une avancée permettant la mobilité des étudiants, ce dispositif n’a fait qu’éroder à marche forcée la diversité des approches pédagogiques nourries de l’expérience et de l’histoire de chaque université et que stigmatiser socialement les parcours. Il nous faut revenir à la notion de diplômes reconnus à l’échelle européenne et construire un véritable cadre d’équivalences prenant en compte un tronc commun de savoirs négocié à l’échelle européenne et les enseignements locaux. Un label de diplôme européen pourrait être créé lorsque le diplôme national d’un étudiant est assorti d’un séjour de six mois dans une institution d’un pays différent du sien.

Garantir aux étudiants les ressources nécessaires à leur mobilité  : Trop d’étudiants ne profitent pas des opportunités offertes par les dispositifs existants faute de moyens financiers. Etudier dans son pays d’origine, lorsqu’on a peu de moyens, permet souvent de vivre chez ses parents ou de faire des « petits boulots » pour payer ses études. Ces « stratégies » sont impossibles ou très difficiles pour un étudiant à l’étranger, installé le plus souvent pour de courts séjours. L’Europe doit avoir une politique budgétaire active pour financer la mobilité de ses étudiants.

Une Europe savante de Coopération.

L’Europe s’est engagée depuis plus de 10 ans sur une voie mettant systématiquement les institutions, les laboratoires, les équipes, les individus en compétition, convaincue que cette méthode garantissait l’efficacité scientifique et la bonne gestion des budgets communautaires. Universités et organismes de recherche nationaux ont été progressivement dessaisis de leurs prérogatives et sont de plus en plus pilotés par diverses agences gouvernementales, construites selon le même schéma managérial (« benchmarking » et appels d’offres), quel que soit le pays. Là où il aurait fallu faire confiance aux acteurs, favoriser leurs initiatives et permettre leur coopération, il n’y a eu que défiance comptable et compétition. La coopération académique doit être au contraire un co-développement de la recherche et de l’enseignement supérieur et pas un marché commun des chercheurs ou enseignant. Nous renouerions ainsi avec l’ambition initiale «  construire l’Europe scientifique dans laquelle la science menée en coopération pourrait un jour avoir un rôle moteur dans l’édification d’une véritable culture européenne puisqu’elle a émis exactement la bonne combinaison d’universalité et de particularités »98. L’Europe savante que nous voulons ne doit être construite sur ni sur la compétition, ni sur la « coop-étition » mais sur la coopération effective et volontaire des acteurs de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de la Valorisation, soutenue par une UE confiante dans ses scientifiques. Cette coopération devra se traduire par un maillage pluridisciplinaire couvrant toute l’Europe scientifique et non par l’émergence quelques pôles d’excellence, dont les spécificités thématiquement pourraient être ciblées par pays selon ses caractéristiques économiques99.La construction de cette politique scientifique et sa mise en oeuvre devra être déléguée localement à des réseaux d’institutions nationales, au plus près des communautés d’enseignants et de chercheurs.

L’UE devra ainsi développer les réseaux d’institutions européennes. Ces réseaux auront la charge d’élaborer collectivement et collégialement avec la communauté universitaire des programmes de recherche transnationaux. Ils devront également organiser les appels d’offres blancs permettant de faire émerger des réseaux européens de laboratoires. L’UE soutiendra ces projets par le financement de contrats de coopération européens à court et moyen termes ou celui de dispositifs nationaux allant dans le même sens. Ces collaborations ne seront évaluées qu’en fin de contrats par des instances démocratiquement mandatées par les instances élues des institutions nationales. A ce titre, il faudra supprimer au niveau national et européen les « agences comptables d’évaluation » pour rétablir dans leurs droits des dispositifs nationaux d’évaluation qualitative a posteriori, basée sur le débat contradictoire et collégial.

Au niveau des chercheurs et enseignants, l’UE devra favoriser et financer les échanges entre universitaires par la multiplication de postes d’accueil de durée flexible (de quelques semaines à 5 ans) offerts aux chercheurs à tous les stades de la carrière. Là comme ailleurs, l’UE devra déléguer en confiance aux instances nationales la sélection des projets soumis. Nous pourrions également imaginer que tout chercheur ou enseignant européen ait de droit, l’opportunité de partir pour un séjour long dans un autre pays que le sien sans qu’aucun refus ne puisse lui être opposé.

La mise en concurrence des chercheurs au travers des dispositifs médiatiques du CER doivent être reconsidérés. Les financements sont trop restreints100 au regard des besoins et peu rentables devant le temps consacré par les demandeurs à l’élaboration de leurs projets et aux coûts de leur évaluation par l’institution101. L’UE devra reconsidérer ce dispositif, tant un Conseil constitué de 22 membres devant définir les orientations scientifiques stratégiques qui influence le quotidien de milliers de chercheurs dans l’UE ne peut être qu’un simulacre démocratique et un simple alibi.

Institutions et méthode :

Les décisions concernant l’Enseignement Supérieur et la Recherche en Europe se sont construites sur la base d’un système institutionnel laissant peu de place au débat démocratique et sur la MOC qui a montré toutes ses limites puisque son emblématique 3% pour la R&D n’a été atteint par aucun des pays de l’UE. D’autres institutions et méthodes sont nécessaires. Redonner sa place au Parlement européen : Dans le domaine de l’Enseignement Supérieur, la Recherche et la Valorisation, l’UE doit remettre le Parlement au coeur du dispositif de décisions, qu’il s’agisse de la définition des ambitions européennes dans le domaine, du suivis et de l’évaluation des politiques et programmes engagés. En d’autres termes, elle doit institutionnellement permettre le légitime débat politique fixant démocratiquement les grandes orientations scientifiques européennes et les budgets alloués, définis actuellement par les seuls chefs d’Etats. Fort de ses nouvelles prérogatives, la première initiative du Parlement pourrait être par exemple, d’organiser le débat permettant de faire un bilan critique approfondi de la « stratégie de Lisbonne » et de faire des propositions quant à la suite à lui donner pour les dix ans qui viennent.

Création d’un commissaire unique « Enseignement Supérieur, Recherche et Valorisation »  : Actuellement, l’idéologie et la stratégie européenne en matière d’Enseignement Supérieur, de Recherche et Valorisation relèvent des attributions de deux commissaires : le commissaire Education, Culture, Multilinguisme et Jeunesse102 a en charge l’Enseignement Supérieur et le commissaire Recherche, Innovation et Science (Il est intéressant de remarquer que pour la commission Science vient en dernier). Pour prendre au mot l’objectif affiché par le conseil des ministres de l’UE et renforcer le triangle « Enseignement supérieur, Recherche et Innovation », pour renouer avec le projet « humboldtien » d’université ouverte et remettre le savoir au coeur du projet de l’EER, un signe fort serait de redistribuer ces compétences autour d’un seul et même commissaire en charge de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de la Valorisation ou si la charge est trop lourde pour un seul , attribuer à un commissaire l’Enseignement Supérieur et de la Recherche tandis que la Valorisation est attribuée pour partie à celui en charge des aspects industriels ou bien encore, associer Enseignement Supérieur, Recherche, Science et Culture.. Création d’une Académie Européenne des Sciences et d’un Conseil de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de la Valorisation indépendants. Une Académie Européenne de la Science pourrait être créée. Ses membres seraient pour moitié élus par les autres académiciens, l’autre moitié étant constituée de membres des institutions universitaires nationales élus pour 5 ans. Véritable sénat académique à l’échelle européenne, elle aurait pour mission de dynamiser la circulation des savoirs et d’en garantir la pérennité. A ses côtés, en remplacement de l’actuel CREST, pourrait être crée un Conseil de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de la Valorisation indépendant dont les membres, nommés ou élus pour 5 ans, seraient issus des instances nationales, qu’elles soient académiques ou représentatives du milieu industriel, pourraient y être adjoints des parlementaires européens mandatés par le Parlement. Ce conseil pourrait avoir un rôle de conseil auprès de la Commission et du Parlement. Il pourrait s’autosaisir pour par exemple évaluer les politiques menées et faire à la Commission ou au Parlement les recommandations qu’il estime nécessaires.

Abandon de la MOC et délégation locale  : L’Europe devra renoncer à la MOC et imaginer des dispositifs plus contraignants obligeants les Etats à respecter leurs engagements au niveau national. Par ailleurs, en termes de fonctionnement, la gestion directe et centralisée ne fonctionne pas convenablement, l’EER doit redonner l’initiative aux organismes nationaux et aux acteurs locaux de l’Enseignement supérieur et de la Recherche eux-mêmes en les finançant directement et en évaluant a posteriori les opérations mises en oeuvre. Dans son principe, l’UE doit renoncer à sa suspicion comptable et centralisée pour déléguer en confiance aux réseaux d’institutions nationales, d’universités et d’organismes de recherche.

Budget européen.

Créer une réelle politique européenne avec un budget autonome à l’image de la PAC. Aujourd’hui, avec uniquement 15% des budgets R&D des pays européens directement engagés par l’UE et des objectifs non contraignants de la MOC, l’UE n’a pas de marge de manoeuvre pour mener une réelle politique européenne de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de Valorisation103. L’Europe ne doit plus laisser ces pièces maîtresses de notre développement culturel, social et économique à la libre appréciation budgétaire de chaque Etat, mais au contraire s’en saisir pour en faire un véritable service public européen.

Les procédures d’attribution de ces fonds doivent être réexaminées. La méthode « top-down » doit être centrée sur le renforcement des politiques inter-organismes de recherche nationaux (à ne pas confondre avec des politiques intergouvernementales). Les universités et organismes de recherche des membres de l’UE devront recevoir des fonds au titre du développement territorial équitable de l’EER, permettant plus de justice sociale dans toute l’Europe en matière d’Enseignement Supérieur et de Recherche. Chaque établissement, groupements nationaux ou trans-nationaux d’établissements pourra utiliser ces fonds pour mener une politique autonome. La méthode « bottom-up » de type de celle menée par l’ERC distribuant ses « Starting Grants » et Advanced Grants » devra également être reconsidérée. S’il convient de souligner que cette vitrine de l’EER fonctionne avec un conseil scientifique et des panels qui sélectionnent des projets individuels, cette facade ne saurait être satisfaisante ni en termes de méthode, ni en termes d’efficacité. La méthode d’appels d’offres pourrait être satisfaisante si elle était « blanche » et s’adressait à des équipes ou des groupements d’équipes voulant travailler en coopération ; dans les faits, elle est délétère et contraire au fonctionnement coopératif de la recherche moderne, le soutien financier d’un individu reconnu dès lors comme leader (avec souvent à la clef une prime nationale personnelle) nuit à la cohésion des groupes et peut générer des fraudes. Mais elle est aussi inefficace car elle n’apporte de soutien qu’à un très faible nombre d’élus au regard des besoins98. Ce nombre restreint est structurel (si on souhaite une évaluation scientifique pertinente, le minimum requis est un comité de sélection et un processus d’évaluation long, l’ensemble ne pouvant être multiplié en grand nombre104. Il en résulte peu de projets retenus avec des financements importants. Ce que les dirigeants appellent la « reconnaissance de l’excellence »). Là encore, sera-t-il préférable de financer les équipes ou groupement d’équipes sur la base de projets blancs évalués par des structures transnationales thématiques issues des différentes institutions nationales.


Conclusion

Une telle politique volontariste est la condition nécessaire pour que nous puissions encore demain être fiers de notre Recherche et de notre Enseignement Supérieur, de ses découvertes, des savoirs qui y sont élaborés et transmis. C’est aussi la condition pour que la démocratisation de l’enseignement supérieur puisse se poursuivre. C’est également la condition pour que des innovations technologiques majeures puissent se produire. Mais bien au delà, c’est surtout la condition pour que le savoir et la connaissance retrouvent enfin la place qu’ils n’auraient jamais du perdre dans notre société.

Nous voulons une Europe de coopération et non de concurrence systématique, fidèle à sa devise « Unis dans la diversité » ; nous voulons une Europe garantissant la liberté d’initiative scientifique, l’indépendance académique à l’égard de tous les pouvoirs, la liberté de recherche, d’enseignement et de formation ; nous voulons une Europe permettant à ses citoyens de comprendre et de participer à la définition des grandes orientations scientifiques et techniques qui engagent notre avenir commun.

L’Europe doit dès maintenant initier, promouvoir et engager résolument cette renaissance humaniste, savante et démocratique du XXIème siècle.

Notes

1 Les seuls commentaires officiels sont lénifiants comme ceux de l’European Universities Association « les universités ont transformé un processus top-down imposé par leurs gouvernants en un processus « bottom-up » vertueux ».

2 USA : +25% depuis 80 ; Pays Bas +30% , idem en Allemagne.

3 Quitte à porter préjudice aux filières traditionnelles elles-mêmes. En France, entre 92 et 02, +120% en gestion ; +90% en informatique, +64% en sciences de l’ingénieur ; +111% en sciences de l’éducation et de la communication.

4 C’est par exemple la réaction du responsable européen Peter van der Hijden devant la large et spectaculaire contestation par les étudiants espagnols du processus de Bologne et il est probable que les orientations britanniques en matière de recherche guidée par des bénéfices économiques et sociaux immédiats n’ont guère besoin des encouragements européens et se gardent de les revendiquer.

5 Depuis 1978, les établissements universitaires espagnols sont liés à des communautés autonomes.

6 Les universités relèvent des compétences des Länder.

7 Les « Max Planck » et « Helmholtz » pour la physique, la biologie et l’espace ; le « Fraunhofer » pour les sciences appliquées ; et le « Leibniz » pour les autres disciplines.

8 L’argument avancé pour que les universités renoncent à leurs traditions était celui de la « visibilité internationale », argument qui faisait d’autant plus mouche dans ce contexte qui valorise la concurrence que le « Max Planck » se situe au deuxième rang derrière le MIT pour le nombre de prix Nobel en 20 ans (9 contre 12), les huit suivantes étant toutes des universités américaines.

9 Les salaires de présidents d’université ont d’ailleurs été augmentés de façon vertigineuse alors que dans le même temps le statut d’enseignant ou de chercheur s’est dévalorisé.

10 Dans certaines universités, l’autorité managériale s’est traduite par exemple avec la fermeture brutale de départements dits « non rentables ».

11 Dans l’ancien dispositif, il y avait trois conseils : le Council (20 à 30 membres majoritairement extérieurs à l’université chargé de la planification stratégique), le Senate (50 à 100 membres majoritairement universitaires chargés de la supervision et de l’orientation des enseignements et de la recherche) et la Court (Agora sans pouvoir décisionnel mais pouvant débattre de tous les projets relatifs à l’université). 12 Contrat qui est débattu au parlement régional.

13 Le Hochschulrat, constitué de membres extérieurs à l’université.

14 Un universitaire élu pour 4 ans.

15 Conseil constitué majoritairement d’élus universitaires.

16 Le prix Nobel de Physique 2007, Albert Fert, à qui on demandait s’il aurait reçu ce prix s’il n’y avait eu qu’un financement de la recherche sur projets, répondait « Non car, au départ, c’était un projet à risque dont personne ne pouvait savoir s’il allait aboutir. Une agence de financement sur projet, elle, ne l’aurait jamais retenu  : c’était à l’époque un sujet trop marginal et loin des thèmes à la mode ».

17 Dans son projet « Campus One », l’Italie a innové en proposant des procédures d’auto-évaluation des enseignants et des universités. Cette méthode est connue dans l’entreprise : chaque agent doit déclarer ses erreurs pour atteindre officiellement la qualité optimale du produit ou du service. Cet auto-contrôle engendre le plus souvent des situations de stress des personnels nuisant à la qualité réelle attendue et à la santé des salariés.

18 L’agence allemande DFG vient de reconnaître, à la suite de la NIH américaine, que l’évaluation bibliométrique avait induit une absurde course à la publication, génératrice parfois de fraudes. En conséquence de quoi, lors de ses appels d’offre, elle ne réclame plus la liste exhaustive des articles publiés mais seulement 5 publications choisi es par le demandeur.

19 Les critères retenus sont publiés sur : www.aneca.es/modal_eval conformisme scientifique, l’évaluation guide la recherche, les projets ne sont pas réellement examinés et validés. 20 Contribution à la R&D (secteur public-secteur privé) : Europe 1.8% PIB (public : 0.6%, privé : 1.2%) ; Usa 2.7% PIB (public : 0.7%, privé 1.8%), Japon 3.4% PIB (public : 0.6%, privé 2.8%). Si on se limite au seul budget de la recherche académique, avec 0.38% du PIB consacré « aux dépenses intérieures de recherche de l’Enseignement Supérieur », la France se retrouve à la 8 ème position européenne derrière l’Allemagne, la Grande Bretagne, la Hollande, la Suède, l’Autriche, le Danemark et la Finlande (Source FutuRIS) et à la 18ème dans le monde (Source OCDE). Les investissements européens annuel en matière de R&D représentent environ 215 milliards d’€. L’intensité des investissements diffère selon les pays. La Finlande, la Suède, le Danemark, l’Allemagne et l’Autriche sont les plus important, viennent ensuite la Grande-Bretagne, la Belgique et la France, les autres pays membres ont des contributions moindres. 21 Le budget par étudiant en euros est de : 25 600 au Danemark, 18 000 en Suède, 16 600 aux USA (hors soutien privé), 13 000 aux Pays-Bas, 11 500 en Allemagne 11 000 en Autriche, 10 600 en Belgique, 10 300 en Finlande, 9700 en Irlande, 8400 au Royaume-Uni, 7000 en France, 3300 en Grèce. La contribution à la recherche (secteur public-secteur privé) en Europe est en moyenne 1.9% PIB (public : 0.7%, privé : 1.2%) ; Usa 2.7% PIB (public : 0.7%, privé 1.8%), Japon 3% PIB (public : 0.6%, privé 2.2%), France 2.2% PIB ( public : 1%, privé : 1.2% mais la comptabilité publique française compte dans le secteur public les recherches militaires qui ne le sont pas par d’autres pays. La contribution publique civile se réduit alors à 0.6% PIB). Si on se limite au seul budget de la recherche académique (universités et CNRS), avec 0.38% du PIB consacré « aux dépenses intérieures de recherche de l’Enseignement Supérieur », la France se retrouve à la 8ème position européenne derrière l’Allemagne, la Grande Bretagne, la Hollande, la Suède, l’Autriche, le Danemark et la Finlande (Source FutuRIS).

22 Le sous-financement des universités européennes était tellement notoire et inégalement réparti que tous les Etats ont été contraints, souvent sous la pression de la contestation, de faire un effort budgétaire conséquent… chaque gouvernement expliquant à ses administrés qu’il fallait voir en cet effort le fruit d’une volonté « politique ambitieuse » dont l’ampleur était « unique en Europe ». Ainsi par exemple, en Allemagne, à la suite de la mobilisation étudiante, l’état fédéral a décidé d’injecter 18 milliards d’euros sur 10 ans pour la création de 275 000 places dans les universités d’ici 2019.

23 D’ailleurs, dans la plupart des pays européens, la capacité à trouver des budgets externes est l’un des critères pour évaluer les performances et la saine gestion de l’université.

24 Proportion de l’autofinancement dans le budget des universités : Angleterre 28%, Espagne 24%, Italie 21%, France 14%, Allemagne 8%.

25 Raimondo Pasquino président de l’université Salerne et vice-président de la Conférence des Présidents d’Université commentait amèrement : « Si pour évaluer la qualité de la recherche, on se réfère à la capacité d’attirer des financements, il est clair que le Nord est privilégié. Un exemple ? Le groupe bancaire Sanpaolo a donné à l’Institut polytechnique de Turin 18 millions d’euros. Vous voulez savoir combien il a donné à Salerne ? Pas un sou […] »

26 Evaluation bibliométrique de plus en plus contestée, y compris par la NIH américaine, le Wellcome Trust anglais et la DFG allemande. 27 Il a été montré qu’aux Etats Unis, modèle des Européens, le coût des opérations de promotion a en moyenne doublé entre 1995 et 2007 passant de 25 % des budgets à 47%. Ces budgets sont payés par l’usager, entre 2001 et 2007, les frais de scolarité ont doublé.

28 Plusieurs universités britanniques ont été obligées de licencier des enseignants lorsque leurs ressources spéculatives se sont effondrées à l’image de ce qui s’est produit aux Etats Unis.

29 En 2005, les USA ont chiffré à 11 milliards de dollars l’apport budgétaire associé à leurs 550 000 étudiants étrangers.

30 Ce plafonnement est restreint au niveau Bachelor , il n’y a aucun pour le niveau Master.

31 En France par exemple, une bonne dizaine d’universités sur 80 ont été épinglées par le principal syndicat étudiant pour ces « frais divers » abusifs.

32 Ainsi, par exemple à Oxford, 3 ans d’études coûtent en moyenne 15 000 euros.

33 Notons que le Land de Hesse est revenu à la gratuité.

34 En France, l’exemple récent de l’Université Paris Dauphine est assez révélateur de cette tendance.

35 Dans cette logique de « capital humain », ce n’est plus l’étudiant pauvre qui paye mais le futur riche professionnel.

36 En Grande-Bretagne, les universités sont tenues d’offrir et proposer des aides à leurs étudiants, la dotation d’Etat dépendant du nombre d’aides accordées. Les grandes universités, suffisamment riches, s’en dispensent.

37 Un autre argument plus pervers consiste à expliquer que si l’université est gratuite et financée par l’Etat, cela revient « à faire payer les études des privilégiés par l’ensemble de la collectivité ce qui est socialement injuste puisque seuls les étudiants nantis réussissent leurs études ». L’argument est spécieux car il ne pose pas la seule question pertinente, celle des conditions de réussite des étudiants défavorisés.

38 C’est ainsi que de nombreuses décisions sont arbitrées par le Tribunal Constitutionnel Suprême. Notamment celle ayant permis d’augmenter les frais de scolarité.

39 La plus prestigieuse d’entre elles, Karlsruhe 18 000 étudiants, 246 profs, 280 millions d’euros.

40 Dans ce contexte, l’Initiative d’Excellence apparaissait comme un compromis politique direct entre l’Etat central et les Universités, quitte à mettre les Länder sur la touche. Les Länder ont d’ailleurs résisté pour sauvegarder leurs prérogatives dans le domaine universitaire.

41Dans la phase 2005-2007, 1.9 milliard d’euros (400 millions sur 5 ans) ont été distribués, la tranche suivante en 2012 distribuera 2.7 milliard d’euros. A comparer aux 20 milliards de dotation annuelle d’Harvard !

42 Plusieurs voix éminentes se sont pourtant fait entendre pour faire remarquer que cette Initiative élitiste ne pouvait pas masquer le fait que 26 000 postes d’enseignants vacants n’arrivaient pas à être renouvelé faute de financements.

43 De plus, il y existe en France un danger supplémentaire pour les universités lié, à l’organisation spécifique de son enseignement supérieur. Les universités sont entrées dans une compétition biaisée avec les grandes écoles puisqu’elles n’ont pas les mêmes étudiants (aucune sélection à l’entrée) ni même les mêmes moyens (10 000 euros par an et par étudiant pour les grandes écoles, 7000 euros pour un étudiant d’université).Or ces grandes écoles peuvent maintenant délivrer des masters et des doctorats et rentrer ainsi en compétition directe, via les ECTS, avec les universités.

44 Selon l’OCDE, plus de 1.7 millions d’étudiants circulent dans le monde mais plus de 70% d’entre eux échappent au cadre des programmes de coopération internationale. Plus des ¾ d’entre eux étudient aux Etats Unis, en grande Bretagne, en France, en Allemagne et au Japon.

45 Dès 2006, la commission constatait par exemple que « les rares données disponibles montrent que l’instauration de structures en trois cycles a engendré une stagnation temporaire, voire une réduction de la mobilité des étudiants » alors que la déclaration de Bologne promettait de la faciliter.

46 34% des Français diplômés vivant à l’étranger sont des cadres supérieurs (ils ne représentent que 13% de la population en métropole). Cette performance est due au fait que dans la plupart des cas, ils ont pu faire valoir l’intérêt des formations généralistes françaises lors d’un stage étudiant.

47 En France, ce faible nombre résulte pourtant d’une forte augmentation des étudiants Erasmus : +30% entre 98 et 2005.

48 L’Union européenne forme plus de docteurs que les Etats Unis et le Japon.

49 En 2006 (2000), 1 300 000 (1 100 000) Full Time Employment pour l’UE, 1 400 000 (1 300 000) FTE pour l’US, 1 300 000 (700 000) FTE pour la Chine. 50 En Europe, le taux d’encadrement est d’environ 15 étudiants pour un enseignant mais les situations sont différentes selon les pays : 18.1 en France contre 12.3 en Allemagne.

51 Contre 60% en France qui pour le moment ne conditionne pas l’inscription à une sélection préalable.

52 Par le passé, elles recrutaient essentiellement des élèves venant des « public schools » privées.

53 L’Espagne a ainsi abandonné ses trois cycles : « Diplomatura » (3 ans) et « Licencié » (5 ans) , Doctorat (7 ans) pour adopter une nouvelle structure, instituée conforme au modèle économique souhaité (Rapport « Université 2000 ») pour que le système éducatif espagnol soit « adapté à la globalisation » : le « Grado » (3 ans + 1 an de stage de recherche ou professionnel) et le « Post grado » regroupant le 2ème et 3 ème cycles. De même en Italie, à partir de 1999, la « Laurea » de 4 ans a été remplacée par un premier cycle de « professionnalisation » de 3 ans devant déboucher sur le marché du travail et un second cycle, la « Laurea magistrale », offrant une formation académique culturelle ou spécialisée. Cette disjonction se retrouve également en France avec le cycle « Licence » et les cycles Master et Doctorat D. La réforme 3/5/8 a été longue à se mettre en place en Grande-Bretagne car les Masters y sont plus courts (3 semestres) et que la question de la professionnalisation est moins importante qu’ailleurs car l’objectif est plus de « professionnaliser les étudiants » que les cursus.

54 Citons notamment le rapport Bricall en Espagne rédigé par un économiste de l’université de Barcelone.

55 En France, la ministre le l’Enseignement Supérieur et de la Recherche affirmait devant le Parlement que « l’enseignement supérieur devait s’adapter aux besoins de l’économie » tandis que le président de la République n’avait pas écrit une seule fois le mot « savoir » dans la lettre de mission qu’il lui avait envoyée en début de mandat.

56 Les 70% restant demeurent une partie assez libre dans le choix de la formation : les « optativas » et les « libre eleccions ».

57 Par exemple à Fribourg , les restaurant universitaires ont été rachetés par le journal Frankfurter Allgemeine".

58 La Directrice Générale du Russel Group qui rassemble les 20 universités d’élite du Royaume-Uni, a souligné que les liens entre recherche et impact économique et social ne sont « pas immédiats ». Selon le directeur du Higher Education Policy Institute (think tank basé à Oxford) le quota de 25% n’est « pas raisonnable » Plus largement les scientifiques soulignent la menace que fait planer ce système sur l’excellence de la recherche britannique. Parmi les premiers signataires de la pétition lancée à ce sujet figurent des lauréats du prix Nobel : Sir John Walker (1997), Harry Kroto (1996) and Venki Ramakrishnan (2009). Celui-ci déclare dans une interview « Big benefits come from basic research in an unexpected way so we must value knowledge for its own sake ». You cannot easily pick winners. »

59 University Teachers Information and Coordination Network for the University Struggle in Greece. (Ref pages : http://glotta.ntua.gr/posdep/index_...)

60 http://www.rnw.nl/english/article/s...

61 http://www.irishtimes.com/newspaper...

62 http://www.hns-info.net/spip.php?ar...

63http://www.ceskenoviny.cz/news/zpra... 411691&id_seznam=21

64 http://www.lematin.ch/flash-info/su...

65 Projet Eureka portant sur un certain nombre de secteurs notamment le volet des matériaux nouveaux, les grands ordinateurs, les lasers de puissance et faisceaux de particules, l’intelligence artificielle et la micro-électronique très rapide.

66 La politique de recherche de la communauté européenne comprenait deux volets : un programme cadre définissant les objectifs, les grands thèmes de recherche et les enveloppes budgétaires et huit programmes spécifiques venant mettre en oeuvre le programme cadre.

67 Dans le numéro 200 du journal « La recherche » consacré à la Science en Europe.

68 Par exemple, les programmes ESPRIT (technologie de l’information), BRITE (nouvelle technique de production industrielle).

69 Ce programme était considéré comme constituant la seule section du programme cadre véritablement régi par des idées scientifiques neuves tandis que d’autres ne font que suivre la demande engendrée par l’évolution technologique.

70 Le nombre maximal d’étudiants par universités étant désormais de 40 000 étudiants

71 L’Allemagne comptait alors 326 établissements d’enseignement supérieur dont 88 établissements équivalents des IUT français qui délivraient respectivement des diplômes (Abitur +5) et (Abitur+4). En théorie, il n’y avait pas de sélection à l’entrée à l’université mais il existait très souvent un numerus clausus dans certaines filières./ Les contrôles de connaissances se faisaient uniquement au moment de l’obtention du diplôme (c’est-à-dire bac+2 et bac+5), et l’étudiant pouvait choisr de le passer quand il le voulait, lorsqu’il se sentait près. Ceci avait pour conséquence des études longues mais elles étaient gratuites.

72 Parmi les membres : Pascal Brandys : polytechnicien, créateur de Biotech Finance. Serge Feneuille : physicien au CNRS, directeur recherche de Lafarge, directeur général du CNRS nommé par Jacques Chirac, président du Haut conseil scientifique et technique actuellement au conseil ; Francis Mer, polytechnicien, industriel, il deviendra ministre de l’économie et des finances du gouvernement Raffarin appartenant à la fondation pour l’innovation politique créée à l’UMP en avril 2004 ; A.Kahn, généticien, directeur de Cochin, directeur scientifique adjoint de Rhône-Poulenc de 97 à 98 favorables aux OGM actuellement président Paris-V et du comité de soutien à Delanoë ; N. LeDouarin : professeur de collège de France, membre elle aussi du conseil de surveillance de la fondation pour l’innovation politique. On trouve aussi Michel Édouard Leclerc, dirigeant dans la grande distribution, mais également le prix Nobel Georges Charpak.

73 « Dans une carte universitaire nouvelle la France pourrait être divisée en huit grandes provinces et à la faveur d’un processus d’évaluation quelques ensemble d’excellences qu’on pourra nommer pôles universitaires provinciaux pourront être défini ».

74 « Les relations entre l’État et les universités seront définies dans le cadre d’un projet d’établissement contractualisé pour 4 ans. Le mode de désignation des présidents des établissements sera modifié. Sans toucher à la légitimité démocratique de l’équipe de directions, le président d’une université devra à la fois représenter l’ensemble de la communauté universitaire et faire en sorte que l’université répondre aux demandes que lui adresse la société dans son ensemble en particulier le monde scientifique, économique, associatif et syndical. Il sera élu pour une durée de quatre ans renouvelables une fois par deux collèges, le premier correspondant aux modes actuels de désignation les universitaires, le second réunissant des représentants des activités mentionnées ci-dessus choisies par d’autres institutions. Le président devra exercer à plein ses pouvoirs de gestion notamment en matière d’affectation des locaux et des moyens aux équipes enseignement, l’utilisation du patrimoine foncier l’établissement qu’il dirige, d’affectation des personnels qui dépend directement de lui ».

75 « L’évaluation sera la contrepartie naturelle de l’autonomie universitaire. Dans le nouveau modèle d’enseignement supérieur, chacun devra être évalué à intervalles réguliers et recevoir des moyens selon ses résultats. Cette mission d’évaluation sera confiée à une agence supérieure d’évaluation qui sera rattachée au ministère de l’éducation. Cette agence aura pour mission d’établir une classification publique des départements de chacune des universités et des grandes écoles. Elle sera constituée d’universitaires, d’enseignants, de chercheurs, de gestionnaires d’entreprises recrutés pour une période de cinq ans. L’évaluation académique sera conduite par les pairs. Les rapports d’évaluation établie au terme d’une procédure contradictoire seront immédiatement rendues publics et seront donc consultables par Internet par les étudiants. Chaque rapport aura des conséquences financières automatiques immédiates sur le budget. L’évaluation des enseignants devra être repensée. Un contrat pédagogique définissant le rôle de l’enseignant devra être signé. Sa réalisation déterminera l’attribution de certaines primes. Les remarques écrites formulées par les étudiants sur les enseignements qu’ils suivent constitueront un élément d’appréciation ».

76 « Adapter aux métiers d’après-demain et à l’esprit d’entreprise. La préparation à la qualification professionnelle doit devenir l’un des axes majeurs du projet pédagogique de tout établissement d’enseignement supérieur. Une véritable culture technologique, une culture entreprenariale devra être développée, encouragée dès le lycée. Cela devra conduire à une nouvelle définition des matières enseignées et de la manière de les enseigner. Un lien plus étroit devait être assuré entre les programmes et les besoins à termes de la société. Les associations d’anciens élèves pourront être associées à la réflexion de chaque université sur l’avenir des champs disciplinaires enseignés ». « .. mettre à la disposition de tous la liste des débouchés réels par niveau et par matière. Les universités doivent mettre en place un suivi détaillé du devenir professionnel de leurs diplômés »

77 « Faire progresser les connaissances. Une des plus hautes missions de l’université et de faire progresser le savoir collectif. …permettre à chaque étudiant de tenir son niveau d’excellence » mais aussi « Les acquis de l’expérience professionnelle devant être pris en compte et validés pour permettre la délivrance de diplômes .. par les établissements d’enseignement supérieur ».

78 « Leur financement qui doit rester pour l’essentiel public pourra être complété par des financements apportés par des fondations créées par des entreprises. Certaines dotations destinées à la recherche fondamentale pourront même être assorties d’une clause au terme de laquelle un pourcentage significatif des sommes engagées seront obligatoirement consacrées à des études d’application. À l’inverse, certaines aides publiques à des grands projets industriels devront comporter une part significative destinée à la recherche fondamentale et dont l’utilisation ne sera pas contrôlée par le partenaire industriel, même s’il est intéressé par les résultats »

79 « Faire progresser la justice sociale. Les élèves venus des milieux défavorisés doivent accéder aux meilleurs diplômes. L’université ne pourra remplir cette mission que si les enseignements primaires et secondaires concourent massivement. Dans les concours d’accès aux grandes écoles, un système de quotas en faveur des élèves de l’enseignement technique sera utile ».

80 Cette agence exécutive placée sous la tutelle de la commission européenne est calquée sur le modèle de la National Science Foundation américaine. Son objectif est de financer et de fédérer l’excellence scientifique en matière de recherche fondamentale. Sa gouvernance est confiée à un conseil scientifique qui comprend 22 chercheurs de haut niveau nommés, préalablement identifiés par un comité indépendant. Le budget du conseil européen de la recherche voisine 7 milliards d’euros soit 15 % du budget du septième programme cadre. Elle fonctionne sur appel à projets auprès des jeunes chercheurs.

81 Journal du CNRS n° 225.

82 Voir pour plus d’information : http://www.sciences-po.fr/recherche...

83 Sa durée est passée de cinq à sept ans.

84 L’union européenne tente actuellement d’élaborer « passeport du chercheur européen » qui a pour but d’encourager la mobilité des chercheurs. Grâce à la « transportabilité », il serait désormais possible d’exporter en Europe ou ses droits sociaux à la retraite, sa couverture médicale...mais attention, « l’harmonisation » s’est toujours faite par nivellement par le bas. 85 Journal du CNRS n°225.

86 Pour convaincre de l’importance des enjeux, il soulevait d’autres questions, notamment environnementale « Nos enfants auront-ils une bonne éducation ! L’Europe sera-t-elle le cadre d’une vie meilleure ? Que faire pour enrayer le changement climatique et développer des nouvelles sources d’énergie ? »

87 Au sujet de la « cinquième liberté », le commissaire Potocnik déclarait « A l’heure où l’Europe peine à mobiliser les citoyens, voilà un sujet fédérateur »

88 L’économiste Elie Cohen déclarait ainsi :« La stratégie de Lisbonne dont l’axe central est de repenser les conditions de la compétitivité dans le cadre d’une économie où l’innovation joue un rôle majeur et/ou le cas les étals humains et sa qualité sont décisives pour la croissance, a davantage consisté en un discours quand une politique véritablement mise en oeuvre ».

89 L’économiste Élie Cohen pronostiquait même : « L’union européenne va devoir reconsidérer l’économie générale du budget européen. Elle pourrait saisir cette opportunité pour faire basculer une grande partie des sommes consacrées aujourd’hui à l’agriculture vers d’autres priorités comme la recherche-développement ou l’enseignement supérieur. »

90 Les objectifs à atteindre pour la décade : le niveau d’emploi doit augmenter, notamment pour la population entre 20 et 60 ans ; le niveau d’investissements en recherche et développement doit atteindre 3 % du PIB ; les émissions de gaz CO2 doivent être réduites de 20 % par rapport 1990, la proportion de la population entre 30 et 35 ans ayant suivi une formation supérieure doit passer de 30 % à 40 % d’ici 2020 et le risque de pauvreté doit être réduit à 10 % par rapport aux 17 % actuels.

91 Ils sont 30 % des 25-34 ans en Europe contre 40 % aux États-Unis et 50 % au Japon à avoir suivi des cours à l’université.

92 Selon la commission technique le marché mondial de ce secteur mobilise le tiers de la force de recherche et immobilise 600 milliards euros. L’union européenne ne représente qu’un quart de ce marché.

93 Programmes construits autour l’énergie, le changement climatique, la santé. Certains de ces thèmes étaient déjà ceux mis en avant en 2000.

94 « Smart spécialisation » dans le texte.

95 En France, le Rapport Schwartz a montré que dans certaines disciplines, le retard est tel que « les besoins de remplacements de chercheurs et d’enseignants correspondent à un tiers ou plus des doctorants qui soutiennent chaque année : sciences de la vie (33%), mathématiques (38%), physique (38%) et chimie (43%) ».

96 On peut se demander si au final ces fonds structuraux seront pas in fine reversés au privé.

97 Il ne viendrait à l’idée de personne qu’au nom de l’efficacité, on uniformise les langues européennes et qu’on impose l’anglais comme seule langue partagée. Ce qui est vrai pour les langues devraient l’être pour toutes les activités d’ordre culturelles.

98 Jacques Delors dans le numéro 200 de la revue « La recherche », 1988.

99 Par exemple, les pôles d’excellence relevant de la chimie pourraient tous être situés en Allemagne au prétexte que le secteur économique de la chimie est le plus important d’Europe ; la France pourrait elle être thématiquement ciblée nucléaire ou aéronautique.

100 Premier appel à projets en 2006 : 9000 projets ont été présentés, 300 retenus, 45 % en physique, 36 % en sciences de la vie, et 19 % en sciences sociales et humaines. La Grande-Bretagne a obtenu 19 % des projets, la France 13 %, et l’Allemagne 11 %. Un deuxième appel à projets, à hauteur de 500 millions d’euros à destination des chercheurs confirmés s’est achevé en avril 2008.

101 Le CER dispose d’un budget de 7 millions d’euros. Il est constitué d’un conseil scientifique indépendants de 22 membres et d’une Agence de gestion (ERC Executive Agency) qui elle est sous l’autorité de le Commission.

102 Le poste de commissaire Education, Culture, Multilinguisme et Jeunesse est détenu actuellement Androuella Vassiliou par tandis que le poste Recherche, Innovation, Science est détenu par Maire Georghegan-Quinn.

103 Il existe de grande différence d’un pays à l’autre concernant le financement des l’Enseignement supérieur. A titre indicatif, le budget par étudiant en euros est de : 25 600 au Danemark, 18 000 en Suède, 13 000 aux Pays-Bas, 11 500 en Allemagne 11 000 en Autriche, 10 600 en Belgique, 10 300 en Finlande, 9700 en Irlande, 8400 au Royaume-Uni, 7000 en France et 3300 en Grèce.

104 Actuellement, le CER fonctionne avec 25 panels thématiques constitués de 10 à 15 scientifiques chacun. L’un des points important de cette évaluation est le « track record » du demandeur.