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Les universités russes aux avant-postes de l’éducation mondiale

Par Alexandre Bikbov, le 1er septembre 2010

Publication originale : How Russian Universities Became the Future of World Education Traduction de l’anglais par Marie-Pierre Pouly. Le texte anglais a été légèrement amendé dans la version française, revue par l’auteur. [1]

Par Alexander Bikbov, Centre de philosophie moderne et de sciences sociales, Université d’État de Moscou [2].

Le ministère russe de l’Éducation a rejoint le club réformateur européen de Bologne en 2003, cinq ans après sa fondation, sans s’être inscrit au préalable dans sa phase de constitution. Un tel retard, accompagné d’hésitations explicites de la part du gouvernement et de résistances fortes des administrateurs des universités, pouvait donner le sentiment que les universités russes donnaient un nouvel exemple « d’obstruction à la modernisation ». Cette vision était – et est toujours – activement promue par les partisans de la réforme au sein des agences nationales et internationales. Ironie du sort, l’idée d’efficacité s’est imposée aux universités du berceau même de l’Europe, stigmatisées comme rigides et rétrogrades. Selon la nouvelle doxa commerciale, l’université contemporaine, source de dépenses publiques élevées, n’est jamais assez performante.

La rhétorique russe trace une ligne de démarcation nette entre un passé soviétique fait d’isolement et de maladresse et le futur désiré d’un enseignement supérieur russe placé sous le signe du marché mondialisé. Cette tentative, loin d’être unique, a ponctué la longue période de l’après-guerre. L’impératif catégorique d’« optimisation » en termes d’efficacité et d’adaptation aux « besoins de l’industrie et des services » s’est progressivement appliqué, depuis la fin des années 1950, à un système universitaire en expansion. Mais même cette longue perspective historique n’explique pas l’élan actuel en faveur de la réforme universitaire. Si l’on ôte au nouveau modèle universitaire sa dimension strictement technique (crédits ECTS, niveaux communs d’étude, reconnaissance mutuelle des diplômes), la version russe, à l’image du reste du monde, s’inscrit dans une tendance politique guidée par trois principes clés : réduire les coûts incombant au secteur public, privatiser les biens collectifs et déposséder les corps sociaux autonomes (dans lesquels s’exerce le contrôle des pairs) au profit d’un État dirigiste.

Les universités russes ont été poussées très énergiquement dans cette direction dès le début des années 1990 : cela correspondait à une tentative de renversement des hiérarchies usuelles, en forçant les universités à passer d’un bond du bas de l’échelle « modernisatrice » à son échelon le plus élevé. De ce point de vue, l’enseignement supérieur russe constitue un cas exemplaire de réforme menée à son point le plus abouti.

Retour vers le futur

Un des indicateurs essentiels pour mettre en évidence ce succès réside dans la proportion d’autofinancement des universités. Les universités publiques en Europe continentale (France et Allemagne) tirent de 8 à 10% de leur budget de sources non publiques [3]. Certaines universités britanniques, souvent invoquées comme modèle par les réformateurs, reçoivent jusqu’à 28% de leur budget de fondations, d’endowments, de frais d’inscriptions et d’autres sources indépendantes du secteur public [4]. Les universités russes ne mettent pas à la disposition du public ce genre de statistiques, en arguant de la difficulté à établir les chiffres ou du fait que « tout dépend de ce que l’on prend en compte ». Cependant, dans des discussions privées, les administrateurs de plusieurs grandes universités et départements publics indiquent qu’ « environ 50% » du financement provient de sources privées, ce qui correspond bien aux estimations faites par des experts au début des années 2000, situées dans une fourchette de 45 à 55%. Cette autosuffisance impressionnante découle de l’époque précédente, fortement marquée par le manque de financement public. Et même si les administrateurs universitaires souhaitent toujours obtenir plus d’argent du budget public, les programmes institutionnels et les appels d’offre créés par l’État dans les dernières années, inconnus auparavant, peuvent entraîner aujourd’hui une indigestion dans les structures universitaires.

Un tel degré d’autofinancement, comparé aux modestes 10% ou aux 28% d’autres universités européennes, a tout pour plaire. Comment expliquer alors l’ubiquité et la persistance – dans les discours et les discussions entre professeurs ou au sein de l’administration – des critiques sur la qualité déplorable de l’éducation dans les universités postsoviétiques ? En réalité, contrairement à ce que la théorie se plait à imaginer, l’autofinancement et le profit commercial, mis en œuvre dans des conditions économiques réelles, n’aboutissent pas à une amélioration mais à une baisse des performances éducatives.

Aiguillées par le marché « libéré » (c’est-à-dire profondément dérèglementé) au début des années 1990, et en l’absence d’acteurs économiques susceptibles d’investir dans la recherche et l’éducation sans quête explicite de profit, les universités russes se sont mises à vendre des biens qui pouvaient leur permettre de survivre. Ces biens rentables étaient loin d’être des savoirs fondamentaux, ou même des « services éducatifs », expression encore tout à fait exotique dans la Russie tout juste sortie de l’ère soviétique. Ils incluaient, d’abord, des surfaces de bâtiments universitaires et de campus loués à des sociétés privés. Ils correspondaient ensuite à des diplômes qui pouvaient exiger ou non des connaissances ou un apprentissage, la croissance exponentielle de l’industrie du diplôme reposant en grande partie sur l’exemption du service militaire obligatoire pour les étudiants des grandes universités publiques. Toutes ces mesures d’autofinancement étaient à la limite de la légalité et l’outrepassaient même souvent, en générant des rentes de corruption. Cette situation était largement tolérée par les agences de l’État, elles-mêmes prises dans des formes de corruption similaires, « comme tout le monde en Russie ». Ce management de crise assurait la survie des universités mais ne faisait rien pour la qualité de l’éducation et l’émulation dans la poursuite du savoir. Il produisait les revenus nécessaires pour régler les factures d’électricité et les salaires (de misère) des professeurs, mais il profitait surtout à titre personnel à la présidence des universités qui rétablissait sa position dans la nouvelle bourgeoisie russe, faisant fortune dans l’économie de marché émergente.

Un modèle universitaire reposant sur la gestion de crise exigeait « tout naturellement » que le processus de décision soit concentré aux postes les plus élevés de l’administration. Au moment où l’industrie et les services russes étaient privatisés avec le système des « vouchers  » [5] transformant les administrateurs en propriétaires, dans les universités, le pouvoir décisionnaire toujours fragile des Conseils académiques était monopolisé par les administrateurs les plus haut-placés, instaurant un mode de gouvernance paternaliste encore plus aigu qu’à la fin de l’ère soviétique. Les universités publiques n’ont jamais été privatisées de jure mais elles ont été (et sont) administrées comme si elles l’étaient de facto. Cette privatisation qui ne dit pas son nom ne concerne pas seulement le financement. Elle s’étend aux procédures de recrutement universitaire, contrôlées par les doyens et les administrateurs, jetant ainsi aux oubliettes le concours public obligatoire formellement requis pour les positions vacantes, même sous l’ère soviétique.

Le gouvernement ultralibéral russe du début des années 1990 considérait que le fait de libérer l’initiative commerciale et de laisser les administrations locales gouverner selon leurs propres intérêts amènerait le système d’enseignement russe à produire de nouvelles connaissances plus compétitives et renverrait au passé tous les inconvénients de l’ancien système conservateur soviétique. Pourtant, l’autonomie de marché détruisait la sécurité de l’emploi pour le corps professoral ainsi que ses instruments de contrôle de la qualité par les pairs, ce qui avait pour effet de conserver, de manière rétrograde, des structures universitaires soviétiques dégradées et, inséparablement, les bases de leur savoir [6]. Dans les départements réputés de sciences naturelles, la qualité de l’éducation déclinait et ce déclin s’accompagnait d’une fuite des cerveaux vers d’autres superpuissances scientifiques mondiales. Quant aux départements des sciences sociales de l’ère postsoviétique, de manière peu surprenante, ils n’ont pas produit d’avancée épistémique majeure, tant les professeurs et les chercheurs étaient contraints de se charger d’emplois supplémentaires pour compenser leurs salaires de misère et, par conséquence, voyaient leur précarité s’intensifier non plus seulement d’un point de vue économique mais désormais aussi d’un point de vue intellectuel.

Ces difficiles années de survie ont pris fin au milieu des années 2000, avec le financement croissant de l’enseignement secondaire, puis supérieur et l’introduction de nouveaux financements universitaires, comme les programmes ciblés d’État et les dotations institutionnelles. En plus de cet accroissement de la dotation publique pour l’éducation, les universités russes ont bénéficié de droits d’inscription toujours plus élevés, introduits officiellement dès le milieu des années 1990. Au milieu des années 2000, 62% de tous les nouveaux inscrits des universités publiques payaient pour leurs études [7]. Les frais d’inscription étaient rarement inférieurs à 3000 dollars par an dans les universités centrales (Moscou et Saint-Pétersbourg) ou 1500 dollars par an dans les universités régionales. Les universités publiques les plus prestigieuses réclament des droits d’inscription annuels qui vont de 6000 à 9000 euros. Le marché légal de l’éducation s’est étendu considérablement sur la base d’un modèle de gestion marqué par l’absence de pouvoir des pairs.

L’université-entreprise, en contrôlant des flux commerciaux et des financements publics croissants, reste également un acteur important du marché noir et de l’économie informelle ; elle est connectée, génétiquement et fonctionnellement, à des modèles institutionnels antérieurs. En maintenant des formes de commerce illégal de diplômes et en revendant une part des 38% de places étudiantes vacantes déjà financées par le budget public (appelées les « places du budget »), certaines administrations universitaires tirent un double profit de leur autonomie financière, en dépit d’un raffermissement des mesures étatiques destinées à lutter contre le commerce illégal et la corruption hérités des « années sauvages » (les années 1990). La revente privée de places payées par les financements publics était déjà une pratique connue dans l’ère soviétique de réglementation rigide mais elle est devenue monnaie courante en des temps de dérèglementation exacerbée. L’image de l’université violant les principes de base de la justice sociale ne s’est pas affaiblie et s’est même intensifiée dans la période postsoviétique. Cette autonomie commerciale a maintenu à flot l’université postsoviétique et motivé ses administrateurs. Dans certains cas, des universités prestigieuses peuvent recevoir des familles jusqu’à 50000 euros, au noir, pour admettre des étudiants sur des « places du budget » vacantes.

Il faut mentionner un autre élément crucial sous-tendant ce modèle, en plus de l’intérêt à se doter de diplômes de l’enseignement supérieur pour entrer sur le marché du travail et de la volonté d’échapper au service militaire. Il s’agit de la sélection obligatoire à l’entrée (depuis l’ère soviétique), calquée sur le modèle des grandes écoles d’élite, modèle désormais appliqué à l’éducation de masse. En 2009, un ensemble d’examens appliqués nationalement mais gérés au niveau local ont été remplacés par un ensemble de tests nationaux obligatoires destinés à réguler le rôle des revenus privés (y compris ceux relevant de la corruption) sur lesquels repose l’autofinancement de l’université.

Dans ce contexte, la signification en Russie de la réforme universitaire européenne actuelle, issue du processus de Bologne, est assez originale par rapport au reste du monde. L’État russe veut reprendre la main sur les flux financiers sous-terrain contrôlés depuis le début des années 1990 par des groupes universitaires isolés. Mais la concurrence entre une fraction des dirigeants universitaires et du gouvernement russe n’est pas sous-tendue par une lutte entre deux principes opposés, comme la liberté académique d’un côté et un contrôle étatique répressif de l’autre. Il s’agit plutôt d’une lutte entre deux modèles concurrents de commercialisation du secteur éducatif : d’une part, un modèle privé illégal reposant sur le marché noir ; d’autre part, un modèle centralisé œuvrant prétendument de façon plus transparente. De l’extérieur, la situation est souvent perçue à travers le filtre d’une opposition entre la renaissance d’un État tyrannique d’un côté et l’expansion de la mafia de l’autre. À y regarder de plus près, on s’aperçoit cependant que ces deux modèles ne sont que deux expressions légèrement différentes du capitalisme spontané néoconservateur (ou néolibéral, selon le point de vue). Qu’est-ce qui pourrait mieux rassurer les observateurs occidentaux favorables à la « modernisation », effrayés par la menace d’un despotisme russe ascétique ? Il existe en effet une convergence de vue profonde avec les nouveaux gouvernements de droite en Europe. Les dirigeants français et italiens, Nicolas Sarkozy et Silvio Berlusconi, partagent des sensibilités politiques et économiques similaires et voient dans l’État russe une entreprise efficace, qui sait tirer profit des biens publics.

Commercialisation et inégalité

Le fait que les luttes éducatives russes se soient développées au sein d’un consensus commercial et gestionnaire/corporatiste presque inébranlable a produit plusieurs effets liés entre eux :

1. Le gouvernement ainsi que les administrateurs universitaires occultent presque toujours le problème de l’inégalité d’accès à l’éducation. La plupart du temps, ces questions de justice sociale préoccupent la gauche, très largement marginalisée dans le processus de décision politique et souvent nostalgique par rapport à l’« excellence » du système soviétique d’éducation.

2. Tandis que les aides sociales pour les droits d’inscription et les autres frais étudiants (comme le logement) diminuaient, la mobilité géographique des étudiants, en particulier entre les grandes villes et les régions s’est aussi considérablement réduite, par rapport à la décennie « providence » des années 1980 [8]. Ces transformations d’accès n’affectent pas les étudiants de familles riches qui peuvent aider leurs enfants à poursuivre leurs études dans des centres prestigieux, y compris à l’international. Mais pour la majorité des étudiants, en particulier ceux qui viennent de villes de petite ou moyenne taille, le choix de l’université repose fortement sur l’existence de solutions de logement peu coûteuses et de frais annexes réduits. En d’autres termes, la qualité de l’éducation ou l’attirance pour une discipline joue un rôle moins important que les conditions matérielles d’existence. Selon des enquêtes menées au début des années 2000 dans plusieurs villes universitaires russes, de 70 à 95% des étudiants viennent de la même région [9] . La mobilité tant vantée, censée être un des enjeux des réformes de Bologne, a un coût économique qui, au moins dans le cas russe, se révèle plus élevé que la valeur sociale et économique des diplômes universitaires, soumise à l’inflation.

3. Une grande part des parents paient en toute légalité pour les études de leurs enfants (entre 50 et 60% ces dernières années), mais ce qu’ils achètent ainsi ne correspond pas à un savoir académique accru ou à des compétences utiles sur le marché du travail. Ils achètent un diplôme qui n’est qu’un pré-requis de base pour accéder au marché de l’emploi. Cette pratique détourne l’université de sa mission de production des savoirs et la transforme en machine à extraire une rente « naturelle » de diplômes, ciblant particulièrement les jeunes hommes souhaitant échapper au service militaire obligatoire. De ce point de vue, les universités russes se retirent de l’histoire de la culture mondiale et rejoignent, en grande partie, l’économie moderne des chercheurs de rentes : une image qui colle un peu trop bien à celle de la Nouvelle Russie.

4. Les frais d’inscription croissants, non compensés par des aides sociales adéquates, transforment l’université en un lieu de consensus social très serré, où personne n’a intérêt à trop réclamer. Les parents n’osent pas demander pour quoi ils paient, les professeurs ne demandent pas aux étudiants de travailler dur, et les étudiants eux-mêmes ne sont pas à l’aise pour exprimer des demandes. Un tel consensus forcé se traduit de différentes manières et, en particulier, par un taux de passage extrêmement élevé d’une année à la suivante. Au début des années 2000, le ratio entre le nombre de diplômés et le nombre de nouveaux inscrits cinq ans plus tôt atteignait le chiffre spectaculaire de 102%, contre 63% au début des années 1990 [10]. Un taux de réussite dépassant les 100% semble bien ironique comparé à la situation européenne où les critiques gouvernementales à l’endroit de l’université se sont attachées notamment aux faibles taux de diplômés, variant entre 20 à 30% en Italie et 40% en France. Dans l’université russe, « libérée » il y a plus de 15 ans, on ne rejette jamais un étudiant avant la délivrance du diplôme, quels que soient ses résultats aux examens intermédiaires. Bien plus qu’en Union soviétique, l’autonomie commerciale des universités a transformé l’enseignement supérieur en un lourd investissement familial (plutôt qu’un projet personnel).

5. La commercialisation n’apporte aucune solution aux aspects les plus problématiques du modèle universitaire, comme le fait que les examens d’entrée constituent l’un des leviers essentiels de la corruption. En fait, la commercialisation n’élimine pas les maillons faibles : elle les rend plus profitables. Les examens obligatoires écrits et oraux organisés localement (portant sur 3 à 5 matières, selon l’université et la faculté), donnant accès aux études universitaires, servaient jusqu’à récemment de source importante de revenus illégaux pour l’administration et le personnel universitaires. Cette procédure d’admission élitiste n’a été abandonnée ni en faveur d’un accès ouvert commercialisé ni au regard du fait que 72% des sortants de l’enseignement secondaire accédaient à l’université au début des années 2000 [11]. Des tests écrits obligatoires, souvent mécaniques et absurdes, passés dans les écoles secondaires et contrôlés non plus par les universités mais par le ministère, ont remplacé depuis 2009 l’ancien système d’examens. La procédure formelle et le corps la contrôlant ont changé mais le principe sous-tendant les examens ne s’est pas modifié. Les deux formes produisent les mêmes résultats : une industrie de bachotage florissante et la distribution des étudiants entre les places financées par le budget public et les places payées par les familles des étudiants. À la faveur des longues polémiques qui ont accompagné les expériences pilote régionales et le passage des examens aux tests, des administrateurs universitaires ont avoué qu’aucune de ces méthodes de présélection ne mesuraient de façon efficace les capacités des étudiants. Tout en prétendant « garantir le niveau » de l’entrée à l’université, cette nouvelle méthode de sélection fonctionne comme auparavant, dans le but d’obtenir, de manière légale ou illégale, une rente d’éducation de la part de la population étudiante.

6. L’équilibre des pouvoirs entre la direction universitaire et les corps collégiaux s’est déplacé de façon spectaculaire vers les premiers, conduisant dans les faits à des formes variées de privatisation universitaire. La concentration du pouvoir institutionnel entre les mains des dirigeants universitaires, en mettant en œuvre spontanément des modèles d’universités-entreprises « efficaces », a coupé les Conseils académiques de la prise de décision, qu’il s’agisse de l’évaluation des carrières ou de l’enseignement. Cet éloignement concerne aussi bien le recrutement du personnel universitaire que la détermination invariable, depuis l’époque soviétique, des programmes universitaires par le ministère. Les universités qui veulent être habilitées par l’État et voir leurs maquettes validées doivent s’assurer que les professeurs suivent un programme conforme aux « standards » ministériels. Cet équilibre inégal a peu de chances de se voir reconfiguré au sein d’un modèle cristallisé d’université paternaliste tournée vers le profit qui est, en outre, imperméable aux critiques et aux demandes d’amendement.

7. L’un des effets les plus immédiats d’un tel modèle est la précarisation croissante du corps professoral. Cette insécurité financière s’est traduite dans les années 1990 par la nécessité de cumuler plusieurs emplois mal payés et, à la fin des années 2000, sous le coup d’une crise démographique et financière, elle a entraîné la réduction des postes et l’augmentation des obligations d’enseignement. Le ministère de l’Éducation a récemment placé la barre à 900 heures annuelles, contre moins de 200 dans les universités européennes. La direction universitaire ne dit pas explicitement que les professeurs sont interchangeables, mais c’est ce qui se passe en pratique. Elle peut imposer des mises au chômage temporaires pendant les vacances d’été et à l’occasion d’échanges universitaires. La direction peut aussi exiger que le contenu éducatif soit fourni par les professeurs sous la forme de présentations powerpoint potentiellement réutilisables par d’autres enseignants. En l’absence de syndicats universitaires actifs ou de structures collégiales, les professeurs, et particulièrement les plus jeunes d’entre eux, sont souvent surchargés de tâches administratives et techniques relevant du secrétariat, non rémunérées, ou d’heures d’enseignement supplémentaires, rendant plus difficile encore le travail de recherche et de publication. De nombreuses universités ne fournissent même pas aux professeurs une copie de leur contrat de travail. Certains contrats ont une date de fin d’effet ouverte, ce qui procure à la direction un moyen de se décharger de ses employés à tout moment en encourant un risque légal minime. Les poursuites judiciaires sont naturellement rares dans un environnement académique gouverné par le crédit symbolique personnel : quand ils perdent leur emploi, les professeurs tentent simplement d’en trouver un autre. Il n’est pas inutile de redire que la prolétarisation de la profession enseignante n’est que l’envers de la médaille d’un glissement tout aussi « naturel » de la direction universitaire vers la bourgeoisie établie, exploitant la rente universitaire. L’intensification des inégalités sociales entre les étudiants, qui a accompagné le virage commercial des années 1990, s’est donc doublée d’une stratification du personnel universitaire.

8. Le même déséquilibre dans le pouvoir universitaire se traduit par un faible degré de solidarité professionnelle, ainsi que par une faible activité publique des corps professionnels. Ce très faible degré d’agrégation s’observe dans de nombreux domaines, qu’il s’agisse des questions relatives à la qualité des savoirs disciplinaires ou des luttes autour des réformes universitaires. Ces dernières se basent souvent sur l’exclusion du corps professoral du pouvoir décisionnel et sa manipulation par la direction universitaire. Une telle restriction des enjeux rend impossible une confrontation telle que celle qui a eu lieu en France en 2009 entre les professeurs et les étudiants d’un côté et le gouvernement et les recteurs ou les présidents d’université de l’autre ; elle rend également impossible des luttes telles que celles qui ont émergé plus largement en Europe sur la base des activités collégiales routinisées, au sein des associations disciplinaires et professionnelles réunissant des pairs, des Conseils organisant entre pairs l’évaluation des carrières, des assemblées générales d’universités ou de départements, etc. Les administrations universitaires et ministérielles restent les protagonistes essentiels des réformes et leurs décisions se forment à l’abri des regards publics et, plus encore, du débat public.

L’œuf ou la poule ?

Le « tournant managérial » spontané pris au début des années 1990 par les universités russes et leur commercialisation progressive a fourni la preuve éclatante qu’une telle rupture ne créé par un système d’enseignement supérieur efficace. La « libération » du marché, en réduisant le pouvoir collégial déjà bien assez faible dans l’ère soviétique, a produit des effets qui vont à l’encontre des attentes des réformateurs néoconservateurs russes. L’université n’a pas échappé à l’inflation bureaucratique : alors que le pouvoir institutionnel s’est privatisé, l’université a vu gonfler ses rangs bureaucratiques et augmenter l’intervention administrative directe dans toutes les sphères. Les universités européennes soumises au tournant managérial depuis le début des années 2000 semblent confirmer ces tendances [12] .

Le taux de 50% d’autofinancement atteint par les universités russes à la fin des années 1990 n’a bénéficié ni aux finances publiques ni à la qualité de l’enseignement. L’université-entreprise a rarement réinvesti l’argent soutiré aux familles, sous la forme d’une rente, dans la production de savoir non rentable, comme la recherche, ou dans le développement de coopération professionnelle à long terme, ou encore dans l’émulation étudiante. Au lieu de cela, les financements existants sont allés à des questions apparemment plus urgentes, comme la restructuration ou la construction de nouveaux bâtiments, la publicité pour attirer de nouveaux étudiants, la création de départements « tournés vers le marché », la différenciation des salaires (avec le système des primes), le maintien des dépenses bureaucratiques, l’acquisition de symboles de prestige, etc. En d’autres termes, la commercialisation de l’université n’a pas créé de compétition pour la production de savoirs actualisés et de compétences mieux ajustées au marché du travail. De plus, les réformes néolibérales (ou néoconservatrices) ont produit autre chose que l’intelligence émancipée, dynamique et internationale si désirée aux débuts de l’ère postsoviétique. Elles ont plutôt généré une nouvelle rationalité isolationniste, très provinciale, en poussant les universités à tirer profit de biens secondaires comme les bâtiments, ou encore des dispenses de service militaire, à distribuer largement des diplômes universitaires et des titres académiques, à créer des départements à usage politique et économique. Malgré l’importance rhétorique accordée à l’« efficacité », les nouvelles universités hautement commercialisées et hiérarchisées se sont révélées encore moins fonctionnelles, d’un point de vue éducatif, que le modèle étatique de la fin de l’ère soviétique.

Tout ceci peut passer, aux yeux des observateurs étrangers, pour une spécialité russe, au même titre que le caviar, le Bolchoï, les élections truquées ou le scandale de Gazprom. Il est vrai que le transfert définitif du pouvoir décisionnel de structures fragiles fondées sur le contrôle des pairs vers les instances dirigeantes les plus haut-placées des universités a pris forme, en Russie, dans un contexte de crise économique et sociale dont l’ampleur est inimaginable dans l’Europe et les États-Unis de ces deux dernières décennies. Le tournant commercial qui a suivi la libéralisation politique de la fin des années 1980 a mis fin aux espoirs d’un système éducatif à la fois juste socialement et viable intellectuellement. Si l’on prend en compte le fait que la réforme européenne actuelle a été planifiée dans un contexte où l’État exerçait un fort contrôle régulateur, la crise de dérèglementation russe au début des années 1990 peut être vue et utilisée comme un argument pour nier toute similitude entre l’expérience postsoviétique et l’expérience européenne actuelle. Ces circonstances nationales spécifiques sont effectivement différentes.

Il convient cependant de reconnaître l’homologie entre ces réformes, très visible à un niveau structurel. La transformation russe a désarmé les faibles contre-pouvoirs qui existaient dans l’université de la fin de l’ère soviétique et a ainsi découragé les institutions et les professeurs de se battre sur le terrain du savoir. Dans la nouvelle Russie, l’idée de déposséder les universitaires a germé spontanément dans la tête des gestionnaires universitaires ; en Europe, c’est aujourd’hui un élément de la politique des gouvernements : il s’agit de transformer les universités en entreprises commerciales autosuffisantes. Existe-t-il toujours une différence dans les effets ? Les expériences russes contrastées des vingt dernières années sont significatives parce qu’elles clarifient un point crucial : la commercialisation, qu’elle soit « libérale » ou régulée par l’État, place les universités devant un compromis épineux entre les formes anciennes et nouvelles, qui facilite les éléments qui peuvent subsister moyennant l’effort le plus minime de collaboration collective et d’investissement personnel.

En fin de compte, la gestion hautement commerciale et paternaliste, la précarité des travailleurs universitaires et le déclin de la production des savoirs dans la compétition institutionnelle ont émergé à des vitesses différentes et dans des directions différentes, dans des sociétés différentes, soumises à des types de crise différents. La crise russe a été plus aiguë avec la destruction rapide de l’État-providence concomitante de la chute du régime soviétique. Les transformations européennes et sans doute américaines se révèlent plus graduelles. Cependant, les gouvernements européens actuels (tout comme le gouvernement américain précédent) tendent à produire la même architecture que celle qui s’est imposée spontanément dans la période perturbée des débuts de l’ère postsoviétique. La normalisation de l’état d’exception, qui accorde aux administrateurs universitaires les plus haut-placés des pouvoirs de décision suprêmes, provoque des effets inversés paradoxaux et pervers, qu’il est trop facile d’écarter d’un revers de la main comme une simple illustration de l’exotisme russe. En effet, la mise en œuvre d’un modèle adapté à des conditions de crise aiguës, même sous l’égide d’un État supposé de bonne foi, crée une structure gestionnaire qui finit par provoquer une crise plus profonde, de la même façon que la mise en place d’une armée puissante débouche souvent sur une grande guerre.

[1] Un résumé de l’article de A. Bikbov aété publié sur ce site : Comment les universités russes sont devenues l’avenir de l’éducation mondiale.

[2] Alexander Bikbov tient un blog sur les réformes des systèmes d’enseignement en Russie et ailleurs : http://a.bikbov.ru/publ/media/#ref_edu

[3] Christophe Charle, Charles Soulié (dir.), Les ravages de la “modernisation” universitaire en Europe, Paris, Syllepse, 2007, p. 78 (données pour 2005).

[4] Idem.

[5] Bons distribués à la population russe (un par personne) lors de la campagne de privatisation des entreprises publiques en 1992. Défendus comme un moyen de transformation égalitaire des citoyens en actionnaires, ces bons ont en réalité permis aux gestionnaires et au milieu de la criminalité de concentrer entre leurs mains les biens publics privatisés (en français, voir par exemple B. Hibou (dir.), La privatisation des États, Éditions Karthala, 1999, pp. 252-59).

[6] On trouvera une illustration plus détaillée d’une crise académique similaire affectant la recherche russe dans Loren Graham, Irina Dezhina, Science in the new Russia : crisis, aid, reform, Indiana University Press, 2008 (chapitre 2).

[7] Données du ministère de l’Éducation pour 2006 : http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=l....

[8] Étant donné les fluctuations des statistiques sur l’immigration dont les modalités ne cessent de changer, il est très difficile d’avoir accès à des chiffres fiables sur la mobilité éducative.

[9] Voir Tchudinovskikh Olga, “Denisenko Mikhail. Gde khotiat zhit vypuskniki rossijskikh vuzov ?”, Demoskop Weekly, 30 juin-10 août 2003 http://demoscope.ru/weekly/2003/011....

[10] Données du ministère de l’Éducation : le nombre total de diplômés (http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=l...) est divisé par le nombre total de nouveaux inscrits dans toutes les universités (http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=l...) entre 1985 et 2005, période pendant laquelle la distinction entre diplômes de licence (bachelor) et de master n’avait pas été encore introduite.

[11] Données du ministère de l’Éducation pour 2006 : http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=l....

[12] En plus des articles recueillis dans l’ouvrage mentionné plus haut (Les ravages de la “modernisation” universitaire en Europe), on trouvera des témoignages importants dans Franz Schultheis, Marta Roca I Escoda, Paul-Frantz Cousin (dir.), Le cauchemar de Humboldt. Les réformes de l’enseignement supérieur européen, Paris, Raisons d’agir, 2008.